Festa de Final de Ano Lectivo no Cogumelo

Olá meninas.....

Ontem fomos convidadas (Luisa e Sónia Rijo) a ir ver e conviver com os pais e familiares dos meninos que frequentam a Creche, Jardim de Infância e ATL do Cogumelo em Setúbal, mais propriamante no Bairro da Terroa a festa de final de ano lectivo. Eu fui convidada pela minha sobrinha que anda no ATL que ia participar no desfile de roupa com material reciclado, projecto de sala desenvolvido ao longo do ano lectivo e a Sónia foi convidada pela Educadora Coperante e pelos pais da sala onde estagiou este ano.

A feste começou pelas 19h.

Os pais foram todos muito participativos, organizaram o lanche ajantarado que se seguiu à entrega das pastas e capas das crianças finalistas do jardim de infancia.

Aquilo é que era convivio, é claro que a comunidade envolvente também participou.

A festa começou e os pais estavam todos emocionados com as habilidades dos seus filhos, muitos comentarios se seguiam sempre que as crianças entravam para actuar.

Aqui ficam algumas fotos da festinha de ontem. Espero que gostem.

A linguagem e o amor

A linguagem e o amor


“ A linguagem evoluiu em nós humanos, à medida que começámos a viver no prazer da intimidade de uma forma que conservou este modo de viver. Desenvolvemos a linguagem porque nos tornámos animais de amor. Os humanos são esses animais que expandiram o viver no amor”.

Humberto Maturana e Francisco Varela

Antes de mais, será pertinente definir que o Homem é um ser biologicamente cultural, isto é, um ser que nasce em determinado contexto e que ao longo do seu desenvolvimento vai adquirindo através de um processo acumulativo formas de estar, de agir e de ser. Existe implicado um processo de transmissão de geração para geração onde o indivíduo pode acrescentar aprendizagens de acordo com as suas experiências.
Este jogo cultural ao qual estamos sujeitos permite-nos pensar em cultura como um modo de “aumentar as chances de sobrevivência do grupo, mas também aumenta a sua dependência da cultura para sobreviver”. Esta citação remete-nos a pensar que antagonicamente cultura é um elo de ligação mas também um elo de dependência. Exemplificando, os bebés humanos são a prova mais concreta desta realidade, pois desde que nascem são seres automaticamente dependentes da cultura e do meio onde estão inseridos.
Os pais tornam-se o apoio do bebé e acompanham o seu desenvolvimento. O desenvolvimento da linguagem é um assunto complexo que envolve inúmeros aspectos, desde já será pertinente definir que antes da linguagem existe comunicação, o bebé sabe comunicar através do sorriso e da imitação motora, por exemplo. Portanto, existe uma intencionalidade comunicativa. O contacto com as coisas, objectos e conceitos enriquece a experiência do bebé, mas o adulto também é parte integrante deste processo, através do contacto corporal e da imitação, como espelho biológico, por exemplo quando o bebé chora a mãe dá sinais de angústia e preocupação, espelhando o que vê expressado pelo bebé. O bebé através desta experiência vivida vai desenvolver uma espécie de linguagem interna que o vai permitir associar o conceito mental à palavra.
A interacção adulto-criança é fundamental, pois são as interacções que constroem os vínculos e tornam possível a sintonia emocional, isto é, a capacidade de experimentar a experiência do outro, conseguindo perceber o que este sente e respectivas emoções. Esta sintonia emocional vai desencadear a empatia, ou seja, vai possibilitar a penetração na experiência do outro e ter acesso à sua introspecção, caso contrário o bebé vai sentir que houve uma falha empática e vai expressar-se, por exemplo quando o bebé chora, se a mãe demonstrar cólera, este ouve e apercebe-se da expressão facial da mesma.
Essa sintonia emocional vai construir uma ligação duradoira, difícil de se desagregar aqui entra o papel fundamental do amor e a sua relação com a linguagem que os autores referem, mais do que desenvolver qualquer competência do ser humano é preciso perceber que o amor está na base da vida e “ promove o desenvolvimento produtivo e positivo do ser humano”.
O amor passa por compreender, cuidar e respeitar o bebé e as suas necessidades e ao compreendê-las, estamos a proporcionar segurança e incentivo.
A linguagem desenvolve-se através da vontade de verbalizar, como uma forma de completar o que queremos transmitir e de nos aproximar-mos do (s) outro (s). Através do desenvolvimento da linguagem o bebé, aproxima-se cada vez mais da sua espécie, relacionando-se e criando vínculos para toda a sua vida.

“ Nesse sentido, o amor é uma característica inata da espécie e um dos responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de todos nós humanos.” Neste processo, de crescimento e desenvolvimento não podemos descurar o processo de hominização, pois o facto de nos termos tornado bípedes, fortaleceu as relações e o contacto entre mãe e filho.
A bipedia permitiu que a gravidez passa-se de 21 meses para os actuais 9 meses de gestação, o bebé tornou-se um ser mais dependente e consequentemente mais imaturo em relação às suas necessidades. Deste modo, a bipedia contribuiu para a formação de vínculos entre a mãe e o bebé, pois esta passa a pegá-lo ao colo numa posição vertical, tornando possível o contacto visual directo e afectivo. A imaturidade gera um grau elevado de dependência, pois o bebé precisa da mãe para se alimentar, para se vestir, para os cuidados de higiene, como um suporte ao longo da sua constante adaptação e desenvolvimento. Daí a relação entre a mãe e o bebé ser tão privilegiada e importante, porque são destas relações de dependência que nasce o amor e os vínculos afectivos que ficarão para toda a vida.
É por isso que somos “animais de amor”, porque no fundo todos dependemos do amor para viver e consequentemente das pessoas que nos fazem senti-lo.
A linguagem é deste modo privilegiada pois, é a única forma de expressarmos aquilo que sentimos por palavras.





Referências Bibliográficas

- Braz, L. (2006) - Psicologia para América Latina- revista electrónica de la unión latinoamericana de entidades de Psicologia -Reflexões sobre as origens do amor no ser humano. Universidade Paulista- UNIP (Brasil).

- Bussad, V; Ribeiro, F. (1998) “Biologicamente Cultural”. In SOUZA, L; Freitas,Q.; Rodrigues, P. (Orgs.) Psicologia: Reflexões (Im) Pertinentes. São Paulo: Casa do Psicólogo.

Cátia Mourato

Papel do Educador em Creche

Papel do Educador em Creche

O educador tem um papel fundamental na vida de uma criança, deste modo, é de salientar que o educador deverá ser alguém consciente, que perceba que não basta apenas gostar de crianças para trabalharmos com elas. Um educador é alguém que, deve manter presente nas suas convicções que para além da sua formação que é sem dúvida necessária, esta não chega, digamos que ser educador é um processo de aperfeiçoamento constante.
É um erro pensar-se no educador como alguém que acabou um curso, apenas e só, o educador tem a responsabilidade de se cultivar todos os dias mais um bocadinho.
Deste modo, é necessário pensar no educador como alguém que mostra vários caminhos, que abre o leque de possibilidades às crianças para que estas possam acima de tudo escolher. Assim sendo, não podemos pensar que em educação de infância existem receitas, pois cada criança é um ser único e diferente.
O educador não deve ser, por isso, intrusivo o educador deve interferir quando necessário para que a criança também possa descobrir por ela própria, ou seja, o educador deve ser uma pessoa acessível e não intrusiva.
A prática de um educador diz muito do que este acredita, por isso, não basta escrevermos coisas muito bonitas nos projectos se não acreditarmos no que estamos a escrever. Digamos que há, uma grande diferença entre o pensar, fazer, e ser.
Assim, considero que o educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas crianças, assim como, não deverá esquecer que a sua prática tem de ser adequada à faixa etária do grupo de crianças visando o respeito pela individualidade.
É muito importante planear o que fazemos com as crianças para que possamos identificar o que pretendemos com determinada actividade, isto para chegar à conclusão, que um educador tem de ser intencional acima de tudo.
Se Acreditarmos, que em creche se vive num mundo de sentimentos e que esse mundo é muito importante na vida de cada criança é meio caminho andando para que consigamos construir verdadeiras relações de confiança e afectividade, envolvidas em empatia. Ser educador exige um grande conhecimento acerca de um ser. E, é neste sentido que o papel do educador toma um lugar especial, pois tenta penetrar no mundo dos sentimentos e da Infância de forma encontrar significados que embora presentes já pertenceram ao seu passado.

“Entre neste mundo e recorde o que nunca chegou a esquecer “.[1]
Stern, P.23

É preciso entender que os bebés quando nascem e mesmo ao longo do seu desenvolvimento estão constantemente a adaptarem-se a um mundo que ainda estão a aprender a conhecer, assim se explica que “ para todo o bebé humano até às seis semanas de vida, os contactos com o mundo são dramáticos, emocionais e inesquecíveis”.[2]
O mundo dos sentimentos definido por Stern tem esse objectivo fazer recordar aos adultos o que no fundo estes nunca esqueceram, levando-os assim, ao encontro do Mundo afectivo de cada bebé “self”.
Percebendo o Mundo subjectivo do bebé, o adulto consegue estabelecer uma sintonia emocional, ou seja, consegue experimentar o que o bebé está a sentir, partilhando da sua dor/ emoções.[3]
Esta consciencialização permitirá com que o adulto corresponda melhor as necessidades de cada criança, tratando-o como um ser único.

“ Estamos subitamente lidando com uma pessoa alterada... o bebé subitamente tem uma presença adicional e um sentir social diferentes, que é mais do que uma soma das muitas capacidades e comportamentos recentemente adquiridos. Mas não são esses comportamentos isolados, ou mesmo em combinação que realizam a transformação. É o sentido alterado da experiência subjectiva do bebé que está por trás dessas mudanças comportamentais, que nos faz pensar e agir diferentemente em relação a ele.”
Contudo, para além do que foi dito anteriormente é preciso não esquecer que a compreensão vai muito para além do mundo das palavras e neste sentido o educador não deve esquecer que deve manter uma ligação com a criança e laços de afectividade, porque “para ser uma educadora profissional em creche, é preciso entender e «entender» ultrapassa as palavras e o gesto, o olhar, o toque (…)” (Silva, 1998).

[1] STERN,D. (1992)- O mundo Interpessoal do bebé. Porto Alegre, artes Médicas Sul LTDA
[2] Apontamentos de TPC- Ana Bela Silva ESE, 2005
[3] Apontamentos da aula de DCE do dia 22/10/2007- Augusto Pinheiro ESE

Cátia Mourato

Desenvolvimento Socio moral

A moralidade baseia-se nas crenças próprias de cada indivíduo quanto à maneira como se deve comportar em sociedade. A moralidade da criança é construída através da sua experiência social, envolvida pela compreensão cognitiva para que a mesma, seja capaz de adaptar-se a cada etapa do desenvolvimento.
É normalmente no contexto familiar, que as crianças se deparam primeiramente com as regras que regularizam o comportamento interpessoal. É a partir deste contexto que as crianças, inicialmente, tomam contacto com as imposições sociais.
Uma criança aos três anos de idade, por exemplo, ao adoptar um comportamento ou atitude agressiva face a outra, se questionada se o que fez é bom ou mau, saberá responder de forma socialmente aceite, pois a partir desta idade embora não saiba ainda dar uma resposta de forma sustentada, sabe que padrão comportamental deve adoptar, e que será confrontada caso não corresponda ao padrão de comportamento socialmente previsto e aceite.
Desta forma estão assim lançados, os alicerces para o desenvolvimento da moralidade.






Definição do Conceito


Pode dizer-se que moralidade e desenvolvimento moral, são conceitos que giram em torno do que é justo e injusto, o que é bom e o que é mau, no fundo no que deve ou não ser feito. E por muito que seja controverso falar-se do bem, do verdadeiro e do belo, estas são categorias filosóficas fundamentais. Sem estas categorias, a humanidade perderia o seu sentido, ou seja, não haveria razão aparentemente aliciante para que quisemos viver. Aliás, se assim fosse viveríamos num mundo inerte e caótico.
Relativamente à dimensão do bem e do mal, também para além da perspectiva filosófica, anteriormente apresentada, também se discute uma dimensão psicológica estruturadora nas nossas relações com os outros, estas por sua vez, ajudam-nos a entender mais claramente as concepções do bem e do mal, sendo que estas surgem desde muito cedo no desenvolvimento da criança (por volta dos dois anos).
Nesta dimensão do bem e do mal, é fundamental a ideia de justiça, quando se tratam de princípios como a igualdade, a equidade ou a necessidade. Assim, no nosso quotidiano vivemos rodeados do poder e da importância da ideia de justiça na regulação do comportamento humano. A título de exemplo, uma criança que bate num colega facilmente se ouve dizer, que ela o fez porque o colega lhe bateu primeiro e que a sua vingança é agora justa; ou mesmo de outra que reparte o lanche com o amigo da escola, porque se esqueceu do lanche em casa, logo seria injusto ele comer o lanche todo sozinho.
Para melhor compreendermos a junção do conceito de desenvolvimento sócio-moral, basta reflectirmos que a forma como pensamos e agimos se traduz em pontos de vista diferentes, quando se trata de problemas graves como por exemplo, a questão do aborto e a pena de morte. Estas questões moralmente discutidas subjectivamente, dão lugar a decisões que se reflectem no mundo social e que advêm do mesmo, portanto, o indivíduo constrói a sua moralidade à medida que se vai relacionando com os outros e com o meio.


Perspectivas sobre o Desenvolvimento Moral


O tema da moralidade é explicado através de várias perspectivas, a perspectiva psicanalítica, a teoria da aprendizagem social e a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista.
A teoria psicanalítica aborda a moralidade relacionando-a com as emoções e sentimentos morais, vergonha, remorso e culpa.
A criança torna-se moral por razões afectivas, isto passa por um processo de identificação pessoal que se relaciona com quem lhe é mais significativo, tal como os pais, daí que adopte depois os seus valores, condutas e padrões. Aos adoptar este padrões aprende a regular a sua conduta pelo princípio da realidade, uma espécie de superego ou consciência social sempre em conflito com o princípio do prazer, ou as tendências impulsivas do que Freud (1968) chamava de o id. Sendo estes valores parentais adquiridos a criança sente determinadas emoções, como por exemplo a culpa e o medo, quando se afasta desses princípios e comete determinadas transgressões.
Portanto a conduta moral expressa as ligações afectivas de grande significado, especialmente quando se é criança.
A teoria da aprendizagem social relativiza as emoções e as cognições morais no funcionamento moral da pessoa.
Nesta teoria a criança torna-se moral quando cresce e se relaciona com os outros, assim sendo, aprende que há comportamentos tendencialmente aprovados e outros reprovados e punidos. Os aprovados tornam-se mais frequentes, ao passo que os puníveis menos frequentes.
A criança também aprende os comportamentos normativos no seio da sua cultura porque observa em casa, na escola ou na televisão e ainda aprende através de pessoas que constituem modelos significativos para ela, como pais, professores, etc.
Assim, pode dizer-se que se trata de uma aprendizagem indirecta e social, que é fundamentalmente uma aprendizagem por observação e imitação de modelos. (Bandura, 1977)
Já na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista, o desenvolvimento moral tem pouco a ver com as emoções sentidas após a prática de uma transgressão, mas sim com as razões cognitivas que estão por detrás das acções ou transgressões.
Assim sendo, a criança torna-se moral através das relações com os adultos e com os seus pares, desta forma constrói noções de bem e de mal, de justo e injusto e de direitos e deveres que se tornam cada vez mais morais, ou seja, vão tomando outra consistência e uma determinada organização quando se trata de um problema moral.
Posto isto, desenvolvendo-se em termos de pensamento moral a pessoa tende a agir como deve ser (acção moral objectiva) e em nome das suas razões morais (acção moral subjectiva; Kohlberg & Candee, 1984).
Deste modo, a promoção do desenvolvimento de uma criança não deve sustentar-se pelo incitamento de culpa e outras emoções morais quando esta se comporta de modo imoral ou pela indução de um vasto leque de comportamentos tipicamente correctos, mas pela possibilidade de esta vivenciar em atmosferas morais. Isto sugere que a criança vivencie em contextos que lhe forneça oportunidades de descentração social, de forma a que esta se coloque no lugar do outro, e assim consiga desenvolver o seu raciocínio moral.
Estas oportunidades são possíveis de promover às crianças, quando existem pessoas incluindo ela mesma, que são encaradas e tratadas com respeito e consideração. (Lourenço, 1995; Power, Higgins, & Kohlberg, 1989)


Desenvolvimento Sócio-Moral segundo Piaget e Freud

Teoria de Piaget


Na teoria Piagetiana, a criança é considerada como um ser activo na construção de princípios morais. Deste modo, Piaget constrói uma teoria acerca da maneira como as crianças desenvolvem e transformam o seu pensamento no decurso do seu desenvolvimento.
Piaget concluiu que, nos primeiros quatro anos de vida as crianças encontram-se num estádio pré-moral. Nesta etapa, a noção de regra ainda é reduzida embora as crianças, por exemplo, em situação de jogo elaborem as suas próprias regras. As concepções acerca do bem e do mal são ainda arbitrárias.
Depois dos quatro, cinco anos as concepções das crianças tornam-se mais constantes. Este estádio Piaget, dá o nome de realismo moral – esta designação deve-se ao facto que os juízos tendem a basear-se nos danos reais causados ou objectivos. Nesta fase a criança considera as regras como absolutas e irrevogáveis pela autoridade indiscutível dos pais, Deus, polícia entre outras. Neste sentido, o conceito de bem e de mal são assim estabelecidos para quaisquer regras existentes.
Já por volta dos nove, dez anos o absolutismo vivenciado no estádio anterior, dá lugar a uma certa relatividade na medida em que este estádio se caracteriza, pelo facto da criança se tornar mais capaz e alcançar o subjectivismo moral. Assim, as crianças encaram as regras como uma espécie de acordos, podem ser postas em causa e até mesmo modificadas. Por isso, também já não existe a ideia fundamentada no estádio inicial de que seguidamente às más acções, deve haver obrigatoriamente uma punição. Esta punição é vista como uma hipotética consequência à qual se pode escapar ao não ser-se apanhado.
Portanto, tal como podemos constatar, nos três estádios anteriores, é demonstrada a evolução da compreensão moral da criança, desde a fase mais tenra à mais madura, ou seja, desde o estádio onde existe pouca consideração pelos princípios ligados a aspectos da vida social, ao estádio onde as ideias surgem mais desenvolvidas e são levadas em conta pela criança como normas a seguir para a interacção social.
Esta sequência através de estádios e a forma como estes evoluem, deve-se segundo Piaget, a dois factores: às capacidades cognitivas e à experiência social. As capacidades cognitivas referem-se ao egocentrismo, que caracteriza o pensamento da criança e que a impossibilita de tomar em linha de conta as intenções de outrem. Apenas quando a criança for capaz de distinguir várias perspectivas, e que estas podem predominar umas em detrimento de outras, é que entenderá que pessoas diferentes podem estabelecer regras diferentes.
No que diz respeito à experiência social, Piaget procurou reconhecer o papel das influências interpessoais no desenvolvimento da criança, insistindo que a interacção com os pares ao invés dos adultos, dá às crianças a oportunidade de passarem do realismo moral para o subjectivismo moral. Desta forma, o conflito interpessoal despoleta o conflito cognitivo que segundo Piaget, é o caminho para todo o progresso de desenvolvimento. As crianças precisam de resolver na sua mente as disparidades que existem entre as suas concepções e as dos outros, e conseguem fazê-lo quando aceitam regras que dependem do consenso de ambas as partes envolvidas. É assim, que as crianças evoluem de uma concepção mais absoluta da realidade para uma mais relativa e flexível.
Contudo, relativamente à sua teoria acerca do desenvolvimento moral, Piaget foi bastante criticado pois apesar de ter dado um papel construtivo à criança, a metodologia que utilizou nas suas investigações revelou-se pouco precisa em relação à teoria fundamentada. Da mesma forma, foi criticada a sua divisão por estádios demonstrando-se limitativos, por encontrarem-se divididos por faixas etárias, uma vez que, as crianças muitas vezes revelam raciocínios mais avançados em idades mais precoces do que as propostas por Piaget. A sofisticação do seu esquema por estádios também foi posta em causa, por apenas existir uma transição do realismo para o subjectivismo, que aponta o desenvolvimento moral como sendo uma etapa que atinge a sua maturidade na média infância, sem existir mais progressos posteriormente.


Teoria de Freud

Segundo Freud, o ser humano quando nasce e nos seus primeiros anos de vida é um ser amoral. Inicialmente, só existe ele próprio como instância pulsional completamente inconsciente e que se rege princípio do prazer, desconhecendo qualquer tipo de critério moral. Desta forma, numa primeira fase, a criança rege-se unicamente pelos seus impulsos que procura satisfazer espontaneamente, sem que sinta o constrangimento de uma regra moral, externa ou interna, sobre o que está bem ou o que está mal, o que deve e o que não deve fazer. No entanto, esta fase não se estende por muito tempo, pois a criança pouco a pouco começa por confrontar-se com uma realidade resistente, que não permite a satisfação espontânea dos seus desejos. E assim, numa segunda fase ainda durante os primeiros anos de vida, onde ocorrem a fase oral e anal do desenvolvimento se irá formar o próprio ego, e com ele irá surgir os primeiros germens de uma moralidade. O ego espera adaptar-se ao ambiente regendo-se pelo princípio da realidade, o que vai fazer com que a criança se submeta à pressão moral do meio familiar e social. Com o desenvolvimento ego, a criança começa a tomar noção do bem e do mal, da aprovação e da reprovação daqueles que ama, teme e necessita está na sua origem.
O bem é o que agrada aos pais, fazendo com que a criança seja retribuída com protecção e amor. O mal por sua vez, é causador de dor e determina o abandono. Quando não se porta bem, a criança sente medo e desprovida do amor familiar, a maior das suas privações. Surgem assim, os primeiros sentimentos de culpa, que nesta fase passam pelo medo de perder do amor, o que se traduz numa angústia social. Todavia, apesar dos germens da consciência moral estarem presentes, ainda não se pode afirmar que a consciência moral está constituída. A moral apresenta-se de uma forma heteronoma, ou seja, é constituída por um conjunto de normas extrínsecas à criança. Assim sendo, vai pressionar a conduta espontânea da criança, que a partir de agora começará e ter em conta certas normas.
Numa terceira fase, com a formação do superego como resultado da resolução do complexo de Édipo, dá-se um passo decisivo na génese da consciência moral. Depois da formação do ego, na fase fálica a criança vê-se submersa no complexo de Édipo, experimentando impulsos sexuais, direccionados ao progenitor do sexo oposto e impulsos agressivos direccionados ao progenitor do mesmo sexo. O que factor que despoleta a resolução do complexo de Édipo, é diferente nos dois sexos. No menino, persiste a angústia da castração por parte do pai, como castigo aos seus impulsos sexuais em relação à mãe. Na menina, persiste o medo pela perda do amor da mãe, por causa dos seus desejos em relação ao pai. Em qualquer caso, e em ambos os sexos, se renuncia à satisfação dos desejos provocados por este complexo, marcados por uma proibição que define uma identificação com o progenitor do próprio sexo, interiorizando-se normas e proibições. Esta interiorização dá lugar ao superego, nesta instância as normas e restrições que anteriormente eram impostas pelos pais, e que constrangiam a conduta da criança extrinsecamente estão agora interiorizadas e começam a actuar intrinsecamente.
Nesta etapa, segundo Freud estará alcançada a autêntica consciência moral da criança, regida não só pelas acções, mas também pelos pensamentos e tendências. A criança começa a sentir-se responsável perante esta consciência moral. A aprovação e a rejeição por parte dos pais, foi substituída pela aprovação e desaprovação da própria consciência moral. O sentimento de culpa vai assumir a partir de agora um duplo significado: por um lado, a angústia perante a autoridade externa e, por outro a severa angústia perante a vigilância do próprio superego.
Mas o superego é o herdeiro dos pais não só como fonte de ameaças e castigos, de sentimentos de culpa, mas também como fonte de protecção e amor securizante. Assim, quando a criança se comporta segundo os impulsos do superego sente uma tranquilidade de espírito e ao mesmo tempo é este quem lhe fornece amor. O superego com as suas exigências não só procura alívio, mas também sensações de prazer e segurança semelhantes aos que a criança encontra no amor. O amor assegura a continuidade da repressão, ao proporcionar o benefício secundário do restabelecimento da auto-estima perdida, dotada de uma certa satisfação narcísica. Como se pode apreciar esta consciência moral, apesar de aparentemente actuar de «dentro», continuando a ser uma moral claramente heteronama.
Com a resolução do complexo de Édipo há uma formação do superego, iniciando-se o período de latência sexual, onde a moral é internalizada. Segundo Freud, a partir deste momento, não se verificam alterações significativas no desenvolvimento moral. À medida que o desenvolvimento prossegue o superego, vai-se afastando da sua raiz original parental, tornando-se cada vez mais impessoal, ao inserirem-se também outras figuras do ambiente social e cultural. No entanto, continuará a manter as suas origens e permanecerá ancorado ao seu funcionamento infantil.
Freud reconhece que mediante esta linha de evolução, ou melhor dizendo, a não-evolução, existe outra possibilidade: a autêntica maturação da consciência moral. Esta exige a liquidação total do complexo parental, com a plena dissolução das suas raízes inconscientes e o domínio da situação afectiva correspondente. O indivíduo alcança então a sua total liberdade e autonomia, pois já não necessita de nenhuma representação parental para desenvolver-se com segurança na vida e prescinde destas como provedoras de afecto, como tais representações deixam de ser elemento determinante na sua vida moral. Só assim, pode falar-se de uma autêntica consciência moral autónoma. Contudo, Freud mostra-se pessimista no que diz respeito a esta linha de evolução considerando que dificilmente se torne realidade a não ser que medeie através da ajuda da psicanálise. Para Freud, o funcionamento moral normal na maioria das pessoas contem grandes doses de infantilidade, imaturidade e irracionalidade.



Cátia Mourato e Filipa Pedro

O divórcio dar a notícia aos filhos….

Muitos pais já se devem ter questionado: Como vou dizer ao meu filho que os pais se vão divorciar?

Comunicar aos filhos a decisão do divórcio é uma acção conjunta que os cônjuges devem enfrentar. È conveniente a presença de ambos e o acordo acerca do que lhes irão dizer, bem como evitar que seja acompanhado de discussões, depreciações e outras formas de violência do casal. Os filhos devem ser ouvidos em todas as ocasiões e ser-lhes permitido expressar os sentimentos e receios.
Todavia para que as sequelas da separação sejam mínimas, convém não esquecer:
“ – O que acaba é o casamento, não a maternidade ou a paternidade;
- Os pais devem continuar a ser pais até «Que a morte os separe (dos filhos)»;
-A protecção física e emocional dos menores depende da continuidade dos cuidados da parte dos pais;
- São os cônjuges mas ainda «sócios parentais», até os filhos serem adultos independentes.” (Saló Iolanda, 2006:33)

Citado por Schaffer, segundo Cummings (1994), o “ conflito conjugal é provavelmente uma das influências mais patogénicas no desenvolvimento psicológico das crianças que pode haver” ( Schaffer, 2004: 115)
As perturbações da criança manifestam-se de diversas formas:
- Isolamento
- Baixo rendimento escolar
-Depressão
- Fugas de casa
- Regressões
-Negação do divórcio
-Culpa
-Aproveitamento da situação/ enfrentar os pais
-indiferença

Algumas crianças conseguem exteriorizar o seu sofrimento, a conversar com os pais sobre a situação. Isto permite-lhes atravessar com menos dificuldades a aprovação do divórcio. Mas para que esta situação possa acontecer os pais têm de ser honestos com o que se está a passar. « (…) é desejável que lhes perguntem com muito tacto o que pensam e sentem. Se for necessário poderá optar-se por sessões com um psicoterapeuta como território neutro onde lhes será mais fácil exprimir sentimentos e onde alguns dos seus conflitos intrapsiquicos poderão ser detectados.» (Berger, 1998:25) Outras situações muito frequentes, são aqueles em que a criança no momento da separação dos pais, se debatem sozinhas. Com um impasse, sem espaço para poderem “descomprimir”. Segundo Berger existem quatro preconceitos que os técnicos intervenientes podem ter no que respeita a estas situações são eles:
1- As perturbações manifestadas pelas crianças nascem num período anterior ao desentendimento dos pais e podem resultar de uma patologia psíquica de um deles ou de ambos.As crianças também podem apresentar perturbações quando os pais que estão separados decidem homologar o divórcio, ou casar novamente, ou quando um deles tenha outro filho. Isto põe fim à ilusão de reversibilidade potencial da separação que a criança alimentava: agora, os pais nunca mais poderão viver juntos.
2- Outro aspecto é as sucessivas brigas conjugais que a criança presencia. As duas pessoas que ela mais ama no mundo violentam-se mutuamente, a sua segurança afectiva é abalada e mais vale então que os pais se separarem. Assim os pais ficam mais tranquilos e a criança pode ter momentos mais agradáveis com os pais.
3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.
3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.
Com base num estudo realizado em oitenta situações clínicas pode-se verificar que existem três tipos de problemas que parecem ser mais específicos:
a) A identificação com o progenitor que se diz lesado. (Exemplo de uma observação: O Tribunal de Família solicita a investigação da família A. Porque Yann, de quinze anos, e Cécile, de treze anos, que pediram para ficar a viver com o pai, não querem voltar a visitar a mãe.
Na presença do técnico, o Sr. A. Diz aos filhos que podem ver a mãe sempre que queiram, mas isto num tom que significa «com a condição de não mo pedirem». A seguir, descreve a maneira como a mulher lhe pediu que saísse de casa e, depois, as perturbações psiquiátricas de que, na sua opinião, ela sofre devido à sua história pessoal (estas perturbações não foram confirmadas com os técnicos). E acrescenta: «Ela ludibriou-nos a todos, especialmente os meus filhos. Enriqueceu com o salão de cabeleireira que montou graças a mim e ficou com todos os objectos que pertencia aos dois» (verificar-se-á mais tarde que estes dois elementos são falsos), enquanto ele e os filhos ficaram pobres por causa da separação. Além disso, ela não cumpriu a sua parte do contrato de casamento, o que é uma falta imperdoável. Quanto a ele, cumpre até ao fim o contrato que assinou perante o conservador do Registo Civil. Agora, a vida dele é um fracasso. Perdeu vinte anos de vida. Aliás, os filhos aperceberam-se do logro e também de que a mãe não era como as outras mães. O Sr. A. está profundamente ferido no seu amor-próprio pelo facto de a mulher o ter abandonado sem que ao menos tivesse sido para ir viver com outro homem. (A Sr. M. explicará depois que se foi embora porque não suportava tê-lo sempre colado a ela, nem o ciúme constante do marido que a acompanhava nem que fosse para ir comprar uma simples alface a dois passos de casa.).
Um técnico explica ao Sr. A. que Yann, em sessão individual, repetira exactamente as suas frases. Declarara não querer deixá-lo nem um instante sozinho durante um fim-de-semana porque o pai ficaria demasiado infeliz e é por isso que não quer ir visitar a mãe. O Sr. A. responde que é normal: os filhos defendem-no porque ele foi atacado; quando ficou muito deprimido depois da separação, aperceberam-se do mal que a mulher lhe tinha feito. O Sr. A. faz teimosamente ouvidos moucos a qualquer sugestão nossa no sentido de não misturar os problemas do casal e o papel de pai, evitando assim que os filhos sofram tanto com a separação e permitindo a si próprio pensar mais livremente sobre a situação. O único resultado que obtivemos foi o de um interminável monólogo sobre a dor insuportável do amor-próprio ferido.
Em sessão individual, Yann diz-nos ter abandonado o futebol por causa da separação dos pais. Compreende perfeitamente o pai. Ao deixá-los, a mãe provou que pensava mais nos amigos e amigas do que na família.
Aliás, tem medo da mãe sente-se pouco à vontade na presença dela desde que os pais se separaram. Ao analisar agora a situação, apercebe-se de que já antes não se sentia à vontade com ela. No entanto, quando lhe pedimos para descrever algumas más recordações da mãe anteriores à separação, não se lembra de nenhuma. Podemos assim verificar o quanto a representação que ele tem da mãe foi modificada retrospectivamente.
Yann acrescenta ainda que o pai ficou pobre e não consegue ver que este ficou com o seu salário por inteiro e metade dos bens. Identifica-se de tal maneira com o sofrimento do pai que desenvolveu convicções irredutíveis que constituem uma espécie de núcleo psicótico localizado.
Diz ainda que o pai foi demasiado bom e que não se esquecerá da lição quando tiver uma namorada. Estamos perante um dos efeitos mais nocivos do terrorismo do sofrimento: o que foi atingido nesta criança foi a representação do vínculo entre o homem e a mulher, o que terá mais tarde como consequência a incapacidade de representação positiva das relações com pessoas do sexo oposto. Na identidade sexual, ser um rapaz e depois um homem, Yann apenas vê humilhação sofrida pelo progenitor do mesmo sexo (G.Lapalus). Isto vai traduzir-se na impossibilidade de, mais tarde, construir uma vida de casal harmoniosa.
Cécile talvez demonstre mais sofrimento. A sessão poderá ter começado da mesma forma: «Quando morávamos todos juntos, eu pensava que a minha mãe era normal.» No entanto, desde que passou algum tempo em casa da família de uma amiga, faz comparações e acha que quando está com a mãe tem a sensação de não estar com uma verdadeira mãe.
Uma mãe é mais afectuosa. Foi viver com o pai porque acha que a mãe quis o divórcio por não se preocupar com eles. A teoria aparente de Cécile é a seguinte: «Não me escolheste e eu também não te escolho.» Mas revela-se outro elemento muito forte. Cada vez que, estando ela e o irmão na companhia do pai, encontravam a mãe na rua, Cécile tinha muito receio que o pai, como aliás aconteceu, se enfurecesse e se tornasse violento. Vive apavorada com a possibilidade de o pai bater na mãe ou de querer estrangulá-la. De certa forma, está a proteger a relação entre os pais, fazendo com que não haja qualquer contacto entre eles, nem mesmo através dos filhos de ambos.
Uma vez que estas crianças não vêem a mãe, quando pensam nela, é no bar ou no seu salão de cabeleireira que a imaginam. Para eles, ela é totalmente má e assim é mais fácil. A ambivalência na presença da mãe é-lhes sem dúvida insuportável: ela gosta de nós, nós gostamos dela; mesmo assim foi-se embora, é uma grande confusão. Quando está mais longe, torna-se mais má; se estiver perto, surge o conflito e isso faz sofrer. Os técnicos concluem que é prematuras as crianças verem a mãe. Mas, como proceder para, ao mesmo tempo, não deixar ao pai a omnipotência de vítima? Estaríamos inclinados a solicitar um acompanhamento psicológico para Cécile, mas o Sr. A. não o aceitaria em e o efeito da terapia seria anulado. Enquanto as crianças sentirem o intenso ódio do pai pela mãe, não conseguirão aceitar visitá-la. Quando, na presença dos filhos, se disse ao pai que era prejudicial para as crianças nunca visitarem a mãe e que era provavelmente necessária uma reavaliação da situação dali a algum tempo, ele teve uma enorme fúria. A própria Sr.ª A. pensa que forçar as crianças teria como resultado pôr o filho contra ela; por outro lado, a filha sentir-se-ia melhor por não ser ela a decidir.
Assim, foi proposto que, se durante seis meses nada se alterasse, fosse judicialmente pronunciada uma obrigação de visita de Cécile à mãe, sob pena de sanção em caso de obstrução por parte do pai. Uma decisão deste tipo é uma das poucas coisas que poderão alterar a situação se ela não evoluir naturalmente. Cécile ficará também mais livre: ser-lhe-á possível ver a mãe visto que é obrigatório e decidido pelo juiz e assim não ficará com a sensação de trair o pai.)

b) A recusa da separação do casal. (Exemplo de uma observação: Albert tem catorze anos, ficou destroçado quando a mãe recebeu pelo correio a homologação do divórcio, embora os pais já estivessem separados havia dois anos. O pai tinha ido viver com outra mulher. Desde o dia em que chegou a homologação do divórcio, Albert anda muito deprimido chora muito. Chora também no colégio e há quinze dias que se recusa a voltar para lá. Opõe-se a todas as soluções que lhe proponham e responde: «De qualquer maneira, nunca mais volto para a escola.» Durante a sessão, volta as costas à mãe quando ela conta a história do casal. Quando os pais se separam, ele afirmou que não iria viver com nenhum dos dois. Acabou por ficar com a mãe mas, ao contrário dos dois outros irmãos, recusa-se a ir passar os fins-de-semana com o pai, o que obriga o Sr. C. a deslocar-se a casa da ex-mulher para o ver.
É desta forma que Albert consegue juntar os pais.

c) As perturbações de representação. (Exemplo de uma observação: Guilhaume F. tinha treze meses quando os pais se separam. Aos 5 anos e meio, sobrevém a uma encoprese no momento em que nasce uma filha do segundo casamento do pai. Pouco tempo depois deste nascimento, Guilhaume pergunta: «Porque é que esta meia irmã tem o pai e a mãe juntos e eu não tenho direito ao mesmo?» Mais tarde, pede ao pai que volte a viver com a mãe. Durante a primeira sessão, que decorreu na presença da Sr.ª F., Guilhaume diz que está furioso com a mãe porque ela faz mal deixar o pai, mas nunca ousou dizer-lho antes. Geralmente, não se mostra agressivo com os pais. Uma das razões desta ausência de agressividade manifesta é o facto de a situação entre o Sr. e a Sr.ª F. ser extremamente tensa. O Sr. F. não paga a pensão de alimentos e intentou uma acção contra a Sr.ª F. junto do Tribunal de Menores para obter a custódia do filho, alegando que Guilhaume corria perigo, era espancado e mal alimentado pela mãe, o que não correspondia à verdade, etc. Guilhaume evita pôr achas na fogueira porque, para ele, qualquer expressão de fúria comporta o risco real de destruição. Um outro obstáculo a qualquer manifestação de enfurecimento é a relação que o Sr. F. mantém com o filho. Em consequência de um passado pessoal muito conturbado (não conheceu o pai porque a mãe nunca lhe revelou que era e viveu com um padrasto tirânico, ciumento e violento), o Sr. F. estabeleceu uma relação muito narcísica com Guilhaume: quer ser um pai maravilhoso, segundo a sua expressão, e Guilhaume procura ser o filho ideal. Assim, quando os dois brigam, o que acontece raramente, Guilhaume fica transtornado e o pai tem a impressão de que «tudo se desmoronou e que se deu um cataclismo». A maior parte das vezes, quando estão em desacordo, Guilhaume não diz uma palavra.
Esta problemática complexa revela-se da seguinte maneira durante as sessões familiares e as sessões individuais com Guilhaume.
Guilhaume tapa os ouvidos cada vez que a mãe aborda as circunstâncias da separação do casal ou que eu toco no tema. Tenta, por todos os meios imagináveis, conversar com a mãe para desviar a conversa, com receio de que falemos da separação, de que briguemos ou nos espanquemos, tal, como os pais o faziam. Este receio de que se verbalize a separação traduz-se por uma agitação extraordinária que apenas se verifica no meu consultório e que surpreendeu o Sr. F. que nunca tinha visto o filho nesse estado, Guilhaume opõe grande resistência a ficar separado da mãe quando ela sai do consultório para o deixar a sós comigo no momento em que me parece conveniente prosseguir com um trabalho individual. A sós comigo, Guilhaume fica então incapaz de produzir material algum com estatuto fantasmático. Agita-se, entrega-se a uma actividade motora desenfreada, desenha apenas motivos geométricos perfeitamente simétricos, cuja sobreposição é exacta quando dobra a folha ao meio e que, provalvelmente, são a representação das duas partes de si ligadas aos pais e que ele tenta manter iguais e soldadas. Propõe-me jogos cujo tema é sempre o domínio absoluto sobre um objecto, neste caso o terapeuta, não conseguindo manter qualquer actividade organizada que seja, o que o Sr. F. já me tinha feito notar, dizendo-me que Guilhaume não era capaz de brincar sozinho. Noutras ocasiões, vem encostar-se completamente a mim. Estamos perante algumas características de uma organização anal patológica: a predominância de actos de tipo muscular e do domínio tirânico em detrimento da actividade fantasmática. Todas as manifestações observadas são deveras surpreendentes, tanto mais que não ocorrem na escola e também porque Guilhaume conseguiu ter um aproveitamento normal no primeiro e segundo anos de escolaridade.
A encoprese parece pois ser um sintoma com múltiplos significados: Guilhaume confessa sem dificuldade que retém as fezes no recto e as faz recuar no momento em que poderia evacuar. Há aqui não só a expressão de dificuldade que ele tem de se separar do objecto durante a evacuação, mas também uma forma de o manter em contacto perceptivo, através do contacto com a mucosa anal. Poderíamos ainda dizer, na perspectiva da representação anal da sexualidade, que é a maneira que Guilhaume tem de reter em si o pénis do pai no ventre da mãe e, dessa forma, de os manter unidos. Contudo, a encorpese surge também em momentos de desorganização psíquica; quando por exemplo, Guilhaume se esquece de qualquer coisa que o pai lhe tenha pedido, o que o angústia muito, ou quando receia ser dominado pela fúria. A cena que a seguir se descreve como encoprese pode surgir quando Guilhaume parece ter pensamentos inconciliáveis sobre a separação dos pais. Uma vez mais, diante do pai, Guilhaume compara o que se passa em casa do pai e em casa da mãe. Durante as férias, fez uma viagem de barco com o pai, a madrasta e a meia-irmã e achou que era muito agradável andar num veleiro. A seguir, fez campismo e caravanismo durante quinze dias com a mãe e o padrasto. Quando voltou a estar com o pai, disse-lhe que andar de barco era perigoso. Da mesma forma denigre a vida no campo que o pai prefere à da cidade, que é onde a Sr.ª F. gosta de viver. O pai e a madrasta acabam por lhe dizer que estão fartos das suas constantes comparações entre o que se passa em casa do pai e na da mãe e que cada um pode viver de maneiras diferentes, sem que sejam melhores umas do que as outras. Na, hora seguinte, Guilhaume defeca nas calças. Em tais circunstâncias, uma criança anda forçosamente à procura das diferenças, mas Guilhaume não consegue pensar nelas como sendo complementares e vivê-las com um prazer curioso; para ele, são incompatíveis e intoleráveis.
A Sr.ª e o Sr. F., conscientes dos problemas do filho, pedem-me que os receba aos três. Os pais reconhecem que se «portaram como crianças» na ocasião do divórcio e também posteriormente e que, por causa disso, a sua separação teve um forte impacto na vida psíquica de Guilhaume.
Apesar desta sessão surpreendente, Guilhaume afirma mais tarde que os pais se separaram por culpa dele. Opõe cada vez mais resistência às sessões. O afastamento profissional da mãe põe um fim às sessões que, ao fim de quinze meses, não trouxeram melhoras a Guilhaume. Há nele umas conflitualidades intrapsíquica que podemos avaliar quanto o vai continuar a perturbar.
4- Proporcionar à criança um território neutro onde ela possa exprimir o que sente a respeito da separação dos pais pode evitar que sobrevenham problemas psíquicos. Mas, ás vezes estas situações não são eficazes, porque algumas crianças não querem mesmo falar nem ouvir falar dessa situação podendo mesmo vir a recusar as sessões.

Segundo Saló (2006) os pais devem clarificar os filhos com vista a prepará-
los para a separação.

Os pais devem :

Transmitir o quanto os pais se sentem mal por terem chegado a essa situação de separação, mas também a confiança de que é o melhor para todos.
Explicar o motivo da separação de forma simples e compreensível para os filhos.
Indicar que a separação implica que os pais vivam em lugares diferentes, mas que em nenhum caso deixam de ser pais.
Insistir em como os filhos continuam a ter um pai e uma mãe que gostam e cuidam deles e que continuarão a fazê-lo no futuro.
Explicar qual dos pais se vai embora de casa e o lugar onde irá viver.
Informar sobre onde e quando poderão ver aquele que sai de casa.
Informar sobre as mudanças que vão acontecer no dia-a-dia dos filhos.
Deixar bem claro que a decisão de separação é dos pais e que os filhos não são culpados nem depende deles a reconciliação.

Os pais não devem:

Justificar-se perante os filhos do porquê da decisão.
Descrever os detalhes íntimos dos problemas que provocaram a separação.
Tecer comentários sobre os problemas económicos ou outros inconvenientes derivados da separação.
Recorrer a censuras e à manifestação de desconfiança entre os pais.
Evitar os comentários que tentam retirare importância à situação.
Oferecer sugestões de que um dos pais está mais preparado do que o outro para cuidar deles.
Não serem totalmente sinceros com as mudanças na vida diária da criança se estas vão ser importantes.
Tecer comentários que possam criar falsas expectativas de reconciliação entre os pais.





Bibliografia
Berger, Maurice. (1998); A criança e o sofrimento da separação, 1ª edição, Lisboa. CLIMEPSI EDITORES.
Saló, Iolanda. (2006); Enciclopédia dos Pais – Como Ser Melhores Pais; Parte I; PRESSELIVRE – Imprensa Livre, S. A. por Printer Portuguesa, Casais de Mem Martins.
Schaffer, H. Rudolph (2004); Introdução à Psicologia da Criança; Instituto Piaget: Lisboa.

Referência Bibliográfica - "Educador de Infância"

Deixo-vos aqui mais uma sugestão, este livro que é também recente, faz uma abordagem à especificidade da educação de infância, evidenciando alterações e a evolução na realidade do nosso país do ponto vista, político, económico, social, ideológico e educativo.

No seu conteúdo explanam-se mais concretamente, aspectos como: a formação destes profissionais em Portugal (sob o ponto de vista histórico e contemporâneo); os modelos, currículos e contextos em educação de infância; a importância do estágio como primeiro momento de socialização profissional; e ainda, as próprias concepções inerentes ao processo de construção da identidade profissional.

A sua autora é mestre em Ciências da Educação, mais especificamente na área de Formação de Professores. Exerceu também como educadora na rede pública durante 12 anos, actualmente é assistente na Escola Superior de Educação de Bragança.

Um livro que não só interessa aos profissionais de educação, mas a todos os educadores no geral, pais, família, sociedade.

- MESQUITA-PIRES, C. (2007). Educador de Infância. Teorias e Práticas. Porto: Profediçoes.

Regras e Limites

A Importância das Regras e dos Limites

Não restam dúvidas de que hoje há insegurança sobre a educação das crianças. Não é fácil nem óbvio ser-se pai e/ou educador. Existem teses e teorias diversas, que apontam direcções, muitas vezes opostas, e que criam um dilema tanto para os pais como para os educadores de infância relativamente a como educar e qual o caminho mais correcto.
Como as crianças não vêm com livro de instruções, o melhor será adaptarmo-nos às dinâmicas actuais e tentar perceber a melhor forma de educar. Não há regras universais, nem receitas mágicas, até porque cada criança é única e tem o seu temperamento, mas é fundamental criar normas que ajudem a conseguir estabilidade, tranquilidade e segurança.
Assim sendo, parece ser certo que as atitudes firmes e coerentes são fundamentais na educação das crianças. BRAZELTON e SPARROW (2007) argumentam que “A disciplina é o segundo presente mais importante que um pai pode dar a uma criança. O amor vem em primeiro lugar, é claro. Mas a segurança que a criança encontra na disciplina é essencial, pois sem ela não há limites. As crianças precisam de limites e sentem-se seguras com eles. Sabem que são amadas quando um pai se preocupa em lhes impor uma disciplina.” (pág. 13)
Acredito, efectivamente, que desde cedo que as crianças devem perceber que há coisas que podem e que não podem fazer. Portanto, somos nós adultos, enquanto pais e educadores que temos de definir essas regras e, para isso, é preciso «arregaçar as mangas» e ganhar coragem… Porque educar é um processo que nunca termina!
Confesso que uma das minhas grandes dificuldades passa por não conseguir exercer autoridade perante as crianças, mas quando reflicto sobre esta questão penso que se deve, em grande parte, à minha personalidade, ao facto de não conseguir aumentar o meu tom de voz nem tomar atitudes mais «bruscas». No fundo, sempre fui apologista de que não é necessário fazê-lo para «me conseguir fazer ouvir» e para me afirmar perante as crianças, tendo em conta que existem outras formas de fazer e de resolver determinadas situações. Mas será por isso que, por vezes, as crianças não me têm o devido respeito? Talvez seja. Começo a aperceber-me de que secalhar é necessário exercer um pouco mais de autoridade, impondo regras e limites.
Viver em sociedade significa obedecer a regras, ou seja, uma vez que vivemos em sociedade é necessário haver respeito pelas regras, pelas quais esta se rege. Todavia, “Cada regra, quer seja imposta sobre a criança mais jovem por aquela mais velha, quer sobre a criança pelo adulto, começa sendo algo externo à mente, antes de se tornar realmente interiorizada.” (PIAGET cit. In DEVRIES; ZAN, 1998:137).
Os limites ensinam à criança como respeitar o próximo, facilitando a socialização, por isso devem fazer parte da educação. Limites são regras ou normas de conduta que devem ser transmitidas às crianças desde a mais tenra idade. Muitas vezes não percebemos, mas estamos constantemente a respeitar e a definir limites, pois se assim não fosse não seria possível viver colectivamente, por isso, a criança precisa de aprender, desde cedo, como comportar-se em grupo.
Naturalmente, é dever dos educadores atender aos pedidos das crianças, mas sempre dentro de determinados limites impostos pela sociedade e pela educação dos próprios educadores. A clareza sobre os limites e a autoridade dos educadores é um dos principais factores de segurança para os mais pequenos. Ausência, excesso ou rigidez de limites não ajudam, pois a criança precisa de parâmetros para aprender a viver em grupo. A minha dificuldade passa precisamente pela quase ausência de limites. Agora que reflicto, julgo que ainda não consegui encontrar em mim o equilíbrio, mas penso que com o tempo chegarei lá.
Para além disso, a existência de limites mostra às crianças o que podem e o que devem ou não fazer. Afinal, vivemos em sociedade, onde é fundamental a existência e o respeito pelas regras! No fundo, tenho consciência de que se deve ensinar à criança que todos temos direitos e deveres e que os direitos dela terminam onde começam os dos outros, uma vez que “Com a capacidade de perceber a perspectiva do outro, a criança consegue ver que as regras levam em conta as necessidades de todas as pessoas e não só as suas.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 37). Assim sendo, é importante que ela perceba que há coisas que pode e que não pode fazer, e que ninguém é obrigado a satisfazer as suas vontades.
A educadora São, na primeira semana da minha prática pedagógica, conversou comigo chamando-me à atenção de que eu deveria saber dizer «não» quando necessário, ao que eu lhe respondi que dizer eu digo, mas posso é não o fazer da forma mais correcta. Mais uma vez saliento a minha dificuldade em adoptar uma postura mais «firme» perante as crianças. Na minha perspectiva, é preciso saber dizer «não», mas de uma forma positiva e coerente, caso contrário acabamos por interferir no desenvolvimento correcto da criança.
O que cria em mim mais revolta é o facto de eu saber, com toda a certeza, que dizer «não» a uma criança é uma atitude, dentro do processo educativo, necessária e saudável, e não o conseguir fazer da forma que, pelos vistos, deveria. A criança precisa de compreender que existem regras, que tudo tem um momento certo e que há horas para brincar, para comer, para dormir, etc., e este processo “…irá ajudá-la a perceber que existe um tempo para tudo, que nem sempre se pode ter tudo aquilo que se deseja, na hora em que se quer.” (DELBONI, 2009: 9).
Dizer «não» com segurança e convicção em situações concretas e específicas ajuda as crianças a crescer. Todavia, não se deve dizer «não» constantemente, porque assim perde a força, contudo, quando se trata de crianças muito pequenas, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades (18/30 meses) “As crianças precisam que os pais digam «não» até que a lição tenha sido aprendida e já não precise de ser testada. Aprendem pela repetição.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25), até porque “…uma criança pequena se entrega ao mesmo comportamento vezes sem conta só para ouvir um «não».” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 25).
Quando se diz «não» tem de se ser coerente e tem de se manter, mesmo que isso crie alguma frustração. Quando se diz «não» a algo que as crianças querem muito ficam um bocadinho frustradas, mas é também uma forma de aprenderem que nem sempre podem ter tudo quando querem. E são essas pequenas frustrações que os ajudam a crescer e a amadurecer. No mesmo seguimento, DELBONI (2009) afirma que “O não – firme – que vem de quem nos ama, é uma forma de preparação para as frustrações futuras.” (pág. 9).
Quando a criança tem liberdade total tem dificuldade em apreender e aceitar regras e limites e, por sua vez, a criança a quem se cede em tudo imediatamente, a quem nunca se recusou nada, suporta mal as frustrações. A falta de firmeza por parte dos educadores leva a criança a impor a sua vontade. Apesar de tudo, considero que este não é o meu caso, pois na 1ª Sala de Actividades, quando estou presente, não são as crianças que determinam o que vão fazer, como vão fazer, etc. Nem me parece que estas crianças não aceitem ser contrariadas.
O estabelecimento de regras e limites é de extrema importância assim como a necessidade de não dar tudo o que a criança quer, quando quer, pois tal como alerta ROUSSEAU (2004: 21) “Os pais fracos, que cedem a todos os pedidos do filho, longe de respeitar a sua liberdade, corrompem-na, longe de fazer dele um ser livre, submetem-no às suas fantasias e mais tarde às suas paixões. O mais grave não é que eles próprios se tornem escravos do filho, o pior é que fazem dele um escravo.”
Actualmente, deparamo-nos com muitas crianças consideradas «sem limites», pois os pais inseguros não conseguem estabelecer essas bases. Na 1ª Sala de Actividades tenho tido bastante contacto com as famílias, o que me possibilita conhece-las uma a uma, e foi desta forma que me apercebi que os pais da Matilde demonstram ser um pouco inseguros, afirmo-o, tendo em conta que a própria mãe da Matilde o admite perante a equipa de sala. Eu e a educadora São, ao conversarmos precisamente acerca da insegurança dos pais e da falta de limites e regras, concluímos que se deve, em grande parte, ao discurso dos psicólogos que vigorou durante muito tempo sobre o cuidado que deveríamos ter para não traumatizarmos as crianças. No entanto, esse discurso esqueceu-se de alertar que os limites claros e seguros são factores estruturantes da personalidade sadia das crianças, tal como afirma FRAIBERG (cit. In BRAZELTON; SPARROW, 2007: 15) “…uma criança sem disciplina é uma criança que não se sente amada.”
Na vida existe o princípio do desejo e o princípio da realidade e, é importantíssimo para o crescimento e desenvolvimento saudável da criança, que ela se torne capaz de compreender que a vida nem sempre permite fazer ou ter o que se deseja e muito menos no imediato, e que isso não deve ser motivo para reacções de raiva ou depressão. De facto, “…será esse aprendizado que permitirá à criança tornar-se um adulto capaz de lutar para conseguir o que deseja, de forma estruturada e eficaz.” (DELBONI, 2009: 9). Por sua vez, a manutenção das regras e dos limites sociais é que irá garantir a liberdade de cada um.
A autoridade exercida pelos educadores e a maneira como a criança vai lidar com ela e com os limites, constitui a base para a intromissão das regras sociais e a adaptação a elas na idade adulta. De facto, tenho em mente que autoridade é algo que se conquista com atitudes coerentes, segurança e firmeza, o que só poderei e conseguirei adquirir com o tempo e, essencialmente com experiência profissional, na prática com as crianças.
Numa das reuniões que tive com a educadora São e com a professora Ana Bela, a professora, tendo à partida conhecimento da minha dificuldade, procurou saber se eu sentia que tinha melhorado e qual a forma que tinha encontrado para conseguir exercer um pouco mais de autoridade perante as crianças; ao que eu lhe respondi que tinha tentando diversas estratégias, procurando perceber qual delas resultaria melhor. Agora que reflicto, penso que colocar uma expressão facial mais séria e simultaneamente manter-me em silêncio é a estratégia que tem resultado de forma mais eficaz, apesar de nem sempre ser assim.
Como realça BRAZELTON e SPARROW (2007: 66-67) “O silêncio pode ser uma técnica importante de disciplina. As crianças estão constantemente a ser advertidas acerca do que podem e não podem fazer. Quando esta expectativa é quebrada pelo silêncio, a criança percebe que a situação é séria. Vai desejar estabelecer de novo a comunicação.” De facto, o silêncio “É uma forma surpreendente de captar a atenção da criança e interromper a acção e não exige qualquer esforço.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 67).
Autoritarismo é a forma de conduta de alguns educadores que não têm autoridade, mas usam o poder que a condição de adultos lhes dá para subjugarem a vontade dos mais pequenos. A autoridade inspira o respeito e a confiança, enquanto o autoritarismo inspira o medo e a insegurança.
Dizer «não» a uma criança, no momento certo, não é prejudicial, muito pelo contrário. Esta pequena palavra é necessária, uma vez que a criança ainda está a construir a sua concepção do mundo. Portanto, a criança precisa de conhecer os limites, saber distinguir aquilo que pode ou não ser feito, para conseguir viver em sociedade.
Estabelecer regras não significa que tenhamos que ser maus ou rudes, pelo contrário “É importante para a criança compreender que a negação dos seus desejos por parte dos pais e educadores não é, «simplesmente» um acto de «maldade», mas sim um acto de carinho, de cuidado.” (DELBONI, 2009: 9). Como sempre defendi, devemos fazer uso da afectividade para impor limites, falando com suavidade e procurando fazermo-nos entender.
No decorrer da minha prática pedagógica tenho tido oportunidade de verificar que as crianças são muito mais receptivas ao que lhes é dito se isso for feito com afecto, portanto é conveniente usar a autoridade sem provocar submissão e mal-estar, tendo o cuidado de mostrar às crianças que o que não apreciámos foi a atitude dela e que isso em nada tem a ver com o amor que sentimos por ela. Efectivamente, é essencial transmitir às crianças segurança, mostrar que confiamos nelas e que as valorizamos.
Uma criança tem de crescer com a afectividade dos adultos, mas também com a confiança nas suas próprias possibilidades. Os adultos têm de ter a noção de que o medo é contagioso, mas a segurança também. Se se está sempre a valorizar o esforço que faz, vai ser um adulto equilibrado e maduro. Logo, é preciso transmitir muita confiança e também os limites que tem de respeitar. Aliás, “O convite para que as crianças estabeleçam regras (…) é uma forma pela qual o professor pode reduzir a heteronomia e promover a autonomia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 137).
Ao contrário do que a educadora São possa pensar, pois questionou-me se eu tinha receio de que as crianças não gostassem de mim tomando atitudes mais «firmes», eu sei que a criança é capaz de compreender um «não» e que a recusa não gera traumas, mas tem é que ter uma razão e coerência. Ao proferir a negação o adulto mostra que se preocupa com a criança e, para ela, isto vale muito mais do que muitos brinquedos ou a realização de todas as suas vontades. A criança poderá chorar ou fazer uma birra, mas isso faz parte da sua socialização.
Assim sendo, eu tenho mesmo de pensar no bem da criança quando estou diante de uma situação em que preciso de negá-la, de forma mais convicta. Pode ser para mim um pouco difícil dizer «não» desta forma, mas, no fundo, é preferível ver uma cara triste por apenas alguns momentos, do que vir a testemunhar problemas mais graves que poderão fazer a criança sofrer mais tarde.
De há um tempo a esta parte, as crianças da 1ª Sala de Actividades começaram a ter o hábito de subir para cima das mesas. Quando me deparo com esta situação dirijo-me às crianças e olhando-as nos olhos explico-lhes que não se sobe para cima das mesas, que é nas cadeiras que nos sentamos, para além de que as advirto para o facto de poderem cair e magoar-se. Segundo BRAZELTON e SPARROW (2007: 30) “…a disciplina faz-se olhos-nos-olhos, mão-na-mão e ombro-no-ombro. Vale a pena explicar as coisas com palavras, para que, com o tempo, o seu significado seja entendido. Mas, por si só, as palavras não contribuem para sossegar uma criança pequena.” Porém, na maioria das vezes, as crianças ignoram-me, permanecendo em cima das mesas, até que tenho de ir tirá-las de cima da mesa. BRAZELTON e SPARROW (2007) explicam que “…a disciplina consiste no ensino do controlo gradual dos impulsos, o que não se aprende num passe de mágica. (…) Nesta fase as crianças precisam que (…) as peguem pela mão ou pelos ombros para travar qualquer acção indesejada.” (pág. 30).
Quando se coloca um limite ou uma regra deve explicar-se porque é que ela foi colocada e o que acontece quando não é cumprida, pois a criança precisa de compreender o porquê para poder interiorizar a norma. Assim sendo, é importante justificar-se os motivos do limite e as razões devem ter a ver com segurança e/ou com respeito.
Os comportamentos errados devem ser assinalados de imediato. O adulto que se encontra com a criança no momento do ocorrido deverá explicar e estabelecer qual será a consequência da atitude errada.
A criança precisa de parâmetros. E, como se sabe, os adultos são responsáveis directos no que diz respeito à aprendizagem das crianças, uma vez que as crianças procuram nos adultos um reforço, seja ele negativo ou positivo. Por isso, é preciso estarmos atentos aos comportamentos que tomamos, dando o exemplo, pois somos um modelo e, no fundo, os nossos comportamentos são imitados pelas crianças.
Se dizemos que uma atitude não é correcta e mesmo assim a fazemos, com certeza que a criança ficará insegura, não acreditará no que lhe é dito e fará exactamente o que não devia, já que ela aprende muito mais pelo que vê do que pelo que ouve. Portanto, devemos sempre explicar quando e porquê as nossas acções são permitidas e à criança não referindo razões de capacidade, idade, segurança, adequação ou responsabilidade.
Durante o desenvolvimento da criança, estabelecer e conhecer os limites é saudável quando estes se referem apenas aos actos, não desvalorizando a pessoa. A criança não deve sentir-se culpada pelos seus actos, mas deve ser-lhe imputada responsabilidade por estes.
O que é errado é sempre errado, hoje, amanhã, enfim…sempre! E por mais difícil que seja para os educadores, o limite e a consequência pelo seu não cumprimento deverá ser colocado a primeira vez em que ocorre, a segunda vez, a terceira vez, …, quantas vezes forem necessárias, até o comportamento deixar de existir.
Educar exige dedicação e coerência. A educação está longe de ser fácil. Tornar uma criança uma pessoa equilibrada e feliz é (ou deveria ser) o objectivo de qualquer educador. No fundo, “…a educação não é senão um hábito (…) a dependência das coisas, isto é, a sujeição apenas às necessidades naturais não perturba a liberdade, já que a verdadeira liberdade é precisamente só estar submetido às leis da natureza.” (ROUSSEAU, 2004: 22).

Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.

· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.
· DELBONI, Thaís – Birras e amuos: Manual de “sobrevivência” In O Guia para Pais e Educadores, N.º 18, Ano II, Abril 2009.
· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.
· ROUSSEAU, Jean-Jacques. Emílio ou Da Educação. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

Relações e Interacções

A Importância das Relações e das Interacções

Um dos aspectos fundamentais em Creche é a qualidade das relações afectivas que se estabelece com cada criança, daí que o currículo de Creche se defina principalmente pela qualidade da relação humana que se proporciona e pela qualidade das experiências proporcionadas, em detrimento da quantidade.
Tão ou mais importante que tudo o resto é o ambiente afectivo que se vive em Creche. Os afectos, as relações e a interacção família-escola deverão ser, por isso, os aspectos mais valorizados. Devemos ter em conta que a Creche é como uma segunda casa e a equipa que partilha o dia-a-dia com as crianças deve ser como uma segunda família.
Cada criança é única, com uma história pessoal e uma família que tem de ser integrada e respeitada. Logo, em Creche devemos, sobretudo, preocuparmo-nos com os alicerces, garantir que as boas experiências, plenas de afecto, serão o terreno para uma construção segura no futuro.
A interacção entre adultos e crianças é muito importante em contexto de Creche, partindo do princípio que “Relações consistentes e estimulantes com as mesmas pessoas que cuidam da criança (…), desde cedo e ao longo da infância, são as pedras angulares da competência emocional e intelectual…” (POST; HOHMANN, 2007: 59). É através da criação de laços e relações afectivas com as crianças que se consegue que estas se sintam seguras e confiantes, contribuindo assim para que se tornem autónomas nas suas acções.
O educador deve ser um observador participante, consciente da importância do seu papel, reconhecendo quais as necessidades, interesses, competências e dificuldades das crianças, às quais lhes deve oferecer apoio e colocar novos desafios. Segundo HOHMANN e WEIKART (2007: 69), é de realçar que “… quando os adultos têm paciência para olhar para este tipo de situações do ponto de vista da criança, acabam por reconhecer a importância de as encorajar a começar a resolver os seus problemas, preparando assim o terreno para experiências de aprendizagens que formam crianças com sentimentos de competência e de auto-respeito.”
Os adultos devem interagir com as crianças de uma forma respeitosa, como acontece na 1ª Sala de Actividades em que os adultos quando se dirigem às crianças adoptam uma postura de atenção, de consideração e de empatia. As interacções existentes entre adultos e crianças implicam também que os adultos participem nas brincadeiras com as crianças nas diferentes áreas e, de facto, é visível que nesta sala os adultos preocupam-se em ajudar as crianças e motivá-las na execução do que estão a fazer. Como vem referido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997: 52) “As relações e as interacções que o educador estabelece com cada criança e com o grupo, a forma como apoia as relações e interacções entre crianças no grupo, são o suporte dessa educação.”
Apesar de tudo, deve ser respeitado o ritmo e o interesse de cada criança, valorizando, desta forma, as aprendizagens de cada uma delas e incentivando-as a chegar a níveis de desenvolvimento mais avançados. Daí que se considere que “As interacções com [as] crianças podem ser tão variadas e diversas quanto as próprias crianças, pelo que os educadores procuram adaptar o seu estilo de interacção a cada criança individualmente.” (POST; HOHMANN, 2007: 69).
Na 1ª Sala de Actividades existe uma preocupação, por parte dos adultos, em dar apoio a todas as crianças, pelo que são estabelecidas, desta forma, notórias relações de afecto e confiança entre adulto e criança. No fundo, “A relação que o educador estabelece com cada criança, a forma como a valoriza e respeita, estimula e encoraja os seus progressos, contribuem para a auto-estima da criança e constituem um exemplo para as relações que as crianças estabelecerão entre si.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 53).
Enquanto futura educadora de infância acredito que a base do nosso trabalho é, sem dúvida, o amor, o carinho, o afecto… fundamental para que as crianças se desenvolvam em harmonia. Esta concepção advém da minha personalidade e da minha maneira de estar na vida, com os outros, em grande parte por ter sido criada no meio de muito amor e continuar a sê-lo.
Relativamente à comunicação, na 1ª Sala de Actividades observa-se uma relativa dedicação a esta expressão. Apesar das idades das crianças desta sala, as conversas de grande grupo constituem momentos de partilha, onde se falam das experiências vividas, por exemplo, o que se fez no fim-de-semana, eventuais conflitos ocorridos em sala, etc., porque “Quando uma criança fala de um tema no qual tem interesse especial, [o] adulto ouve atentamente e faz comentários e observações que se relacionam com o assunto.” (HOHMANN; WEIKART, 2007: 6). Assim sendo, leva-me a considerar que as crianças na 1ª Sala de Actividades são ouvidas, apesar de algumas delas ainda não verbalizarem. As crianças exprimem as suas ideias, desejos e sentimentos da forma que conseguem.
Será importante mencionar que a educadora São, na grande maioria das vezes, não está presente na hora do recreio, aproveitando este tempo para tratar de outros assuntos. A meu ver, este é um aspecto negativo, uma vez que também no espaço exterior pressupõe-se que educadores e auxiliares participem nos diversos momentos e brincadeiras, mas que dêem igualmente o espaço suficiente a cada criança para que possa fazer as suas explorações livres. Tenho-me apercebido de que, por acaso, as auxiliares de acção educativa, mesmo de outras salas, para além de se ocuparem da vigilância das crianças, têm um papel activo e interventivo nas brincadeiras das crianças. De facto, o espaço exterior “…é igualmente um espaço educativo. Pelas suas potencialidades e pelas oportunidades educativas que pode oferecer, merece a mesma atenção do educador que o espaço interior.” (Ministério da Educação, 1997: 38-39).
No decorrer da minha prática pedagógica constatei ainda que a educadora São na hora do almoço e do lanche das crianças nem sempre acompanha a refeição toda. Todavia, deveria fazê-lo, tendo em conta que é na hora das refeições que, por exemplo, se transmite uma mensagem bastante importante relativamente à prática de uma alimentação saudável e ao ambiente de convívio e interacção social que se pode desencadear entre as crianças e os adultos. Como salienta POST e HOHMANN (2007: 225) “Ao tomarem parte integrante das refeições das crianças, os educadores enviam uma mensagem positiva não só sobre o acto de comer como também sobre as relações sociais…”.
No meu ponto de vista, não se podem considerar importantes apenas os momentos vividos dentro da sala, pois todos os outros também são parte integrante do desenvolvimento das crianças, sendo fulcral a presença da educadora. Tanto a hora do recreio como a hora do almoço são momentos da rotina diária ricos em aprendizagens e como tal, a presença constante dos adultos, bem como a interacção existente entre as crianças e os adultos é fundamental.
O grupo de crianças da 1ª Sala de Actividades é composto por 14 crianças, seis do sexo feminino e oito do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 18 e os 30 meses de idade. Neste grupo ainda não são bem visíveis as relações de entreajuda e as atitudes de cooperação entre os pares, nem a existência do grupo dos rapazes e o grupo das raparigas, devido à sua faixa etária. Nota-se que o grupo, em geral, é unido, brincando todos uns com os outros e, no fundo, é nestes momentos de brincadeira que “As crianças despendem grande parte do seu tempo com os seus amigos e aprendem, com eles, diferentes tipos de competências sociais – negociação, comunicação interpessoal, capacidades de aprendizagem, de desenho, jogos e regras, etc…” (DORNELLES, 2007: 55). Este é um grupo preocupado em saber o que se passa com os seus colegas, pois construíram uma boa relação com todos os que fazem parte da sua vida diária na escola, e é ainda um grupo alegre e empenhado nas tarefas que lhes são pedidas.
É muito importante nestas idades as crianças poderem relacionar-se com crianças da mesma faixa etária, pois assim começam a perceber a noção das interacções e da reciprocidade, ou seja, a criança, uma vez que tem de se relacionar com os outros para poder crescer de uma forma saudável, deve entender que tem de dar para assim poder receber. Tal como refere BRAZELTON (1995: 492) “A criança aprende quais os sinais que significam que tem de ceder e quais os que significam que pode assumir a liderança.”
Para que haja este tipo de interacções dentro de uma sala de Creche ou Jardim de Infância é necessário que o educador dê espaço às crianças, para que elas possam conviver e aprender, certos conceitos, sozinhas. O educador deve ser, sobretudo, um observador participante, para que assim possa registar as novas aprendizagens de cada uma das crianças.
Efectivamente, na 1ª Sala de Actividades é dado espaço às crianças, para que elas possam conviver, interagir e vivenciar novas experiências, à excepção da Gorete (auxiliar de acção educativa) que tem alguma dificuldade em fazê-lo. Porém, todos os elementos da equipa de sala estão presentes para quando algumas das crianças lhes querem transmitir alguma conquista ou alguma frustração. FIGUEIRA (1998) defende que “A presença do adulto deve ser calorosa mas discreta, assegurando uma atitude comunicante e participante, sem intervir mais do que o necessário. (…) deve (…) facilitar a constituição do grupo e da sua dinâmica, facilitando as interacções entre as crianças.” (pág. 69-70).
Relativamente aos conflitos acontecem e de forma muito regular, o que se deve à idade das crianças da 1ª Sala de Actividades. No que se refere à resolução dos conflitos ainda é necessária a intervenção dos adultos, na grande maioria das situações, até porque as próprias crianças solicitam frequentemente a nossa ajuda e vêm fazer «queixinhas», apesar de eu incentivá-las a tentarem resolver os conflitos autonomamente. Mas, de facto, “Com o apoio dos educadores, as crianças pequenas desenvolvem e treinam a capacidade de resolver muitos dos seus próprios conflitos sociais. Através dos seus esforços, exercitam competências de reflexão e de raciocínio, ganham um sentido de controlo sobre as soluções ou consequências de um problema, experimentam a cooperação e desenvolvem confiança em si próprias, nos seus pares e nos seus educadores.” (POST; HOHMANN, 2007: 92).
Considero que com este comportamento não estou a «fugir» ao meu papel de orientadora e mediadora, mas sim a tentar que as crianças resolvam os seus problemas autonomamente e aprendam a negociar com os seus pares, pois, na minha opinião, “…oferecer soluções eficientes vindas do adulto poderá poupar tempo, mas deprivará as crianças de oportunidades de aprendizagem importantes, bem como da satisfação que advém de desenvolverem e concretizarem as suas próprias soluções.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 583).
As crianças em idade de Creche, gradualmente, já “…procuram activamente companheiros e associados para observar, brincar ao lado de, imitar, falar com, e interagir ludicamente.” (HOHMANN; WEIKART, 2009: 573). É isto que acontece na 1ª Sala de Actividades. As brincadeiras e jogos que pude observar durante a minha prática pedagógica, tanto na sala como no recreio, demonstram a amizade (já) existente entre as crianças.
É no espaço exterior, nos momentos de recreio, que se juntam todas as crianças da Creche, existindo, desta forma, interacções transversais entre salas. Ao longo da minha prática pedagógica pude constatar que as crianças da 2ª Sala de Actividades brincam mais em conjunto do que as de qualquer uma das outras salas, que por norma andam mais dispersas, o que se deve também às idades das crianças. De uma maneira geral, o espaço exterior é bastante apreciado pelas crianças, o que se justifica na medida em que “…abordam as experiências ao seu ritmo e intensidade.” (Hohmann; Weikart, 2009: 432).
A interacção criança-criança é, no meu entender, determinante em idade de Creche, sendo nesta altura que as crianças vivem experiências extremamente enriquecedoras para o seu desenvolvimento pessoal e social. Portanto, “O desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente relacional securizante, em que a criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto-estima.” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997: 52).
Intimamente ligada às relações e às interacções está a vinculação. Primeiramente é necessário explicitar o conceito de vinculação. Segundo GUEDENEY (2004: 33) “O sistema de vinculação define-se como aquilo que mantém a proximidade e o seu corolário interno, o sentimento de segurança. Tudo o que favorece a proximidade, dando uma sensação de segurança, pertence ao comportamento de vinculação.” Actualmente, a noção de comportamento de vinculação “…é definida como uma unidade funcional de comportamento: não é tanto a especificidade do comportamento em si mesmo que conta mas o como e a finalidade desse comportamento. Se um comportamento é organizado com o objectivo de promover a proximidade, então funciona como um comportamento de vinculação.” (GUEDENEY, 2004: 33).
Relativamente à pessoa por quem se desenvolve este comportamento, GUEDENEY (2004) afirma que “Uma figura de vinculação é uma figura em direcção à qual a criança irá dirigir o seu comportamento de vinculação.” (pág. 34-35). Este autor refere ainda que “…é susceptível de se tornar figura de vinculação qualquer pessoa que se envolva numa interacção social viva e durável com o bebé e que responda facilmente aos seus sinais e às suas aproximações.” (GUEDENEY, 2004: 35).

Referências Bibliográficas

Ordenadas por ordem alfabética.
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).

· BRAZELTON, T. Berry – O Grande Livro da Criança: O desenvolvimento emocional do comportamento durante os primeiros anos. 11.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 1995.
· DORNELLES, Leni Vieira – Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância. Petrópolis: Editora Vozes, 2007. ISBN 978-85-326-3444-3.
· FIGUEIRA, Maria Cristina Corrêa – Ser Educador na Creche In Cadernos de Educação de Infância. N.º 48. 1998. Pág. 69-70.
· GUEDENEY, Nicole; GUEDENEY, Antonie – Vinculação: Conceitos e Aplicações. 1.ª edição. Lisboa: Climepsi Editores, 2004. Pág. 131-140. ISBN 972-796-103-7.
· HOHMANN, Mary; WEIKART, DAVID P. – Educar a Criança. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009. ISBN 978-972-31-0797-5.
· MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Departamento da Educação Básica, 1997. ISBN 972-742-087-7.
POST, Jacalyn; HOHMANN, Mary – Educação de Bebés em Infantários: Cuidados e Primeiras Aprendizagens. 3.ª edição. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2007. ISBN 978-9772-31-1018-0.

Os Conflitos

Os Conflitos

Os conflitos, quer queiramos quer não, fazem parte do nosso dia-a-dia e, por isso mesmo, é importante que aprendamos a lidar com eles da melhor forma. Segundo MONTEIRO e SANTOS (2003: 34), “O conflito é definido como a oposição de forças com intensidade semelhante, que surge, portanto, quando as motivações são incompatíveis.”
Na teoria de Piaget (teoria construtivista) existem duas formas de conflito, sendo estas, o conflito intra-individual (conflito dentro do indivíduo) e o conflito interindividual. O tipo de conflito que abordarei é o conflito interindividual, tratando-se de um conflito que se gere entre duas ou mais pessoas. De acordo com DEVRIES e ZAN (1998: 90) “…este conflito pode promover o desenvolvimento tanto moral quanto intelectual. Isto ocorre pelo descentramento a partir de uma única perspectiva para levar em consideração a perspectiva de outros e é iniciado pela confrontação com os desejos e ideias de outros.”
Estes conflitos, são inevitáveis dentro de uma sala activa onde acontece a livre interacção social, como na 1ª Sala de Actividades, para além de não se poderem evitar, devem ser encarados de uma forma natural e considerados momentos de interacção e aprendizagem para as crianças, partindo da perspectiva de que “O conflito interindividual é um contexto importante para o desenvolvimento de estratégias de negociação pelas crianças e para o entendimento interpessoal que elas reflectem.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 113).
Como já aconteceu, por diversas vezes, no decorrer da minha prática pedagógica, num determinado momento duas das crianças estão numa situação de conflito, pois uma delas quer um brinquedo que a outra tem, e eu fico na incerteza qual será a melhor postura a adoptar, se intervir de imediato ou deixá-las tentar resolver o conflito sozinhas.
Neste tipo de situações, o educador deve desempenhar um papel fulcral como “…mediador na resolução de conflitos entre crianças e não o de detective ou de juiz na procura de um «culpado».” (SILVA, 2009: 20), levando as crianças a compreender e a resolver os conflitos por elas próprias. O educador deve ainda ajudar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos e desejos e a escutarem-se umas às outras. Segundo BALLENATOR (2008: 138) “A convivência exige aceitar o outro, ouvir, tentar compreender e respeitar o seu ponto de vista, bem como saber ceder em determinadas situações. As crianças devem aprender a resolver conflitos de modo positivo.”
O adulto, enquanto mediador, tem um papel muito importante na construção de relações sociais adequadas. Porém, pôr em prática este modelo não tem sido para mim assim tão fácil, tendo em conta a faixa etária (18/30 meses) deste grupo de crianças, para além de que implica disponibilidade da minha parte e, sobretudo, persistência para que as crianças interiorizem o modelo e se autonomizem na resolução dos seus próprios conflitos, sendo também fulcral que eu o ponha em prática com frequência e em diversos contextos. Por conseguinte, tenho tentado não assumir os problemas das crianças nem lhes propor uma solução, em contrapartida, mesmo com alguma dificuldade, tento propiciar a resolução dos conflitos pelas próprias crianças, acreditando à partida que estas são capazes de os solucionar sozinhas, de uma forma positiva.
Como acontece frequentemente e segundo BALLENATOR (2008: 138) os educadores “…reagem com uma intervenção rápida e transformam-se numa espécie de «vigilantes salvadores» que saltam para a estrada ao primeiro indício de discussão.” Todavia, o educador deve adoptar uma postura calma, não intervindo de imediato nem se precipitando, ou seja, deve apenas observar aquilo que está a acontecer e preparar-se para um resultado positivo, pois só assim poderá transmitir tranquilidade às crianças. “Nunca é demais sublinhar a importância que assume a observação dos comportamentos no processo de ensino-aprendizagem.” (ESTRELA, 1994: 128).
Contudo, estas situações de conflito constituem para mim uma situação dilemática, pois se deixar as crianças resolverem os seus próprios conflitos de forma autónoma, como tento sempre fazer, em situações de «agressão física» (que é o caso da maioria dos conflitos), as crianças não param de bater, de arranhar, de morder, de puxar os cabelos, etc. De facto, “Morder, bater e dar pontapés começam por ser reacções à sobrecarga emocional. A criança atinge um ponto crítico e depois começa a morder, bater ou a dar pontapés.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 87). Assim sendo, acabo por intervir quase sempre, pois tenho que me responsabilizar pela segurança das crianças quando o conflito toma outras proporções, de modo a evitar possíveis danos físicos.
Para tranquilizar as crianças é conveniente que o educador utilize métodos que não passem pela verbalização e, para além disso, necessita de lhes dar espaço e tempo para que as crianças se possam recompor, antes de iniciar uma conversa. Quando esta é feita, o educador deve reconhecer os sentimentos e os receios de cada criança, para assim poder falar com cada uma delas sobre o que aconteceu e tentar, em conjunto, perceber qual a melhor solução para resolver o conflito. Na perspectiva de BALLENATOR (2008: 138) “Tem de se tentar encontrar soluções que satisfaçam as expectativas das partes em conflito, de modo que ninguém sinta que perdeu.”
Por um lado, é fundamental que o educador coloque perguntas abertas, certificando-se que dirige as questões para uma das crianças, depois para outra, enquanto ouve com atenção os detalhes, sem emitir quaisquer juízos de valor. Por outro lado, o educador pode pedir às crianças ideias e soluções e escolher conjuntamente uma, encorajando-as a pensar numa solução, não esquecendo que ambas devem dar sugestões. Caso elas não consigam verbalizar soluções, como é o caso das crianças da 1ª Sala de Actividades, o adulto poderá dar algumas sugestões e pedir às crianças para escolherem a que considerem mais adequada, contudo, é necessário que o educador se certifique de que a solução seja aceite por ambas as crianças. É fulcral encorajar as crianças a levarem à prática as suas decisões e a fazer comentários sobre o seu esforço e o processo que utilizaram, desta forma fazemo-las compreender como hão-de agir.
Quando o problema estiver parcialmente resolvido, o educador deve, no entanto, disponibilizar-se para continuar a dar-lhes apoio, partindo do principio que, por vezes, as soluções necessitam de ser clarificadas quando as crianças começam de novo a brincar. Como tal, é importante que o educador se mantenha perto das crianças e intervenha, lembrando a solução encontrada, se se aperceber de que o conflito se vai reiniciar. Ao passo que se o educador observar “…que o problema já foi dissipado ou solucionado (…). Garantindo que as crianças estão satisfeitas com sua resolução, [ele] também abandona o assunto.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 104).
As crianças da 1ª Sala de Actividades, enquanto crianças pequenas são, por natureza, egocêntricas, tendo por isso dificuldade em compreender o ponto de vista do outro. As suas necessidades são muitas vezes incompatíveis com as do outro, originando frequentemente conflitos. Quando estas situações se passam com crianças pequenas é mais difícil que estes conflitos se consigam resolver com algum sucesso, tendo em vista a felicidade do outro, mas quando as crianças são mais crescidas, numa idade de pré-escolar, muitas delas já sabem como os solucionar, pois já têm a noção de que terão que ceder em determinadas situações.
Como acontece frequentemente na 1ª Sala de Actividades em que as crianças entram em conflito por causa dos brinquedos, eu opto por não intervir, não tirando o brinquedo às crianças nem pedindo que brinquem com outro brinquedo, pelo contrário, fico, pura e simplesmente, a observar como é que as crianças resolvem a situação, intervindo unicamente em casos extremos. Esta situação é normal em crianças desta faixa etária (18/30 meses), tal como refere BRAZELTON e SPARROW (2007: 104) “Uma criança de dois anos que vê nas mãos de outra o brinquedo que quer, o que o torna ainda mais atraente, vai certamente tentar tirar-lho. (…) Nesta idade o roubo é algo com que é fácil lidar porque as crianças não aprenderam ainda a sentir-se tão culpadas que sejam levadas a esconder o que fizeram.”
Durante estes quatro anos da minha formação inicial como futura educadora de infância foi-me ensinado a não intervir de imediato quando ocorre uma situação de conflito entre crianças, pois, tal como tenho vindo a mencionar, temos de dar espaço às crianças para resolverem os seus próprios conflitos, levando-as a consciencializarem-se de que o espírito de negociação é fundamental. Assim sendo, o educador não deve tirar o brinquedo às crianças, pedindo-lhes que brinquem com outro brinquedo, mas, em contrapartida, deve desenvolver oportunamente o sentido de negociação com as mesmas, para que aprendam a negociar com os seus pares e, desta forma, quando estiverem perante algum conflito, consigam resolvê-lo da melhor forma. Daí considerar-se que “Este tipo de roubos constitui uma oportunidade de aprendizagem muito importante…” e “Como é claro, os limites precisam de ser esclarecidos.” (BRAZELTON; SPARROW, 2007: 104).
Ao longo da minha prática pedagógica na 1ª Sala de Actividades adoptei a postura de não alertar exaustivamente as crianças para que resolvessem os conflitos umas com as outras, nem lhes indicando qual a melhor forma de o fazerem, porque considero que é bem provável que se estiver sempre a dizer às crianças o que fazer e como fazer, estas acabam por não se tornar autónomas na resolução dos seus conflitos, tanto interiores como com os seus pares. Na minha perspectiva, o educador deve alertar as crianças para eventuais conflitos que se possam gerar, mas não constantemente.
Existem diversas estratégias possíveis que o educador pode utilizar para que as crianças interiorizem de forma prática a negociação de conflitos. Por exemplo, “Devemos ensinar (…) estratégias que lhes permitam fazer frente às situações, contratempos ou conflitos que se apresentam ao longo da vida.” (BALLENATOR, 2008: 142). Como algumas vezes é feito na 1ª Sala de Actividades pela minha educadora cooperante, pode-se utilizar o exemplo de conflitos já vividos em sala para reflectir sobre eles juntamente com as crianças, num momento de grande grupo.
Poder-se-á ainda, apesar de ser mais adequado para o Jardim de Infância, estabelecer regras que podem ser escritas e previamente desenhadas e afixadas na sala, para que as crianças se possam lembrar das regras de conduta e como resolver os seus conflitos com os amigos. Deste modo, está-se a ajudar as crianças a reflectirem e a pensarem em algumas situações que já se tenham passado com elas próprias ou com os seus amigos e, sendo assim, as crianças vão começar a pensar e a dar as suas ideias como forma de resolução.
Uma situação que já tive oportunidade de constatar por parte das auxiliares de acção educativa da 1ª Sala de Actividades e que, realmente, me incomoda um pouco, é o facto de elas ao observarem o conflito pedirem à criança agredida que repita o mesmo acto na criança agressora. No meu ponto de vista, esta é uma atitude incoerente por parte das auxiliares de acção educativa, uma vez que qualquer profissional de educação não deve incentivar as crianças a fazerem mal ao outro, pois assim está a incutir-lhe o espírito vingativo, factor não muito favorável para a educação e o desenvolvimento das crianças.
Acredito, efectivamente, que quando os educadores de infância se preocupam com questões interpessoais e ensinam ao seu grupo de crianças atitudes e estratégias de negociação, é inevitável que estes ensinamentos não se reflictam nos comportamentos das crianças. Logo, estas crianças quando em situações de conflito acabam por utilizar mais estratégias de negociação, têm muito mais experiências compartilhadas no decorrer dos seus conflitos, preocupam-se mais em preservar os seus relacionamentos e são mais bem-sucedidas.
Numa situação em que uma criança tenha sido ofensiva com outra, é necessário que o educador dê oportunidades à agressora para compensar as suas atitudes anteriores, pois estará menos favorável a acarretar consigo sentimentos de culpa ou rancor. No entanto, “Pedidos forçados de desculpa geralmente são insinceros e operam contra o descentramento e o desenvolvimento de empatia.” (DEVRIES; ZAN, 1998: 107), daí eu habitualmente optar por aconselhar as crianças a darem um abraço e um beijo, como forma de compensar o mal cometido mas, mesmo assim, caso elas não queiram não as obrigo, pois estando contrariadas as crianças nunca o farão de forma sentida e reconhecendo o seu erro.
Portanto, é conveniente ser a criança por si só a pedir desculpa, quando se aperceber da sua culpabilidade em determinado conflito e não fazê-lo apenas porque o educador lhe pede. É de frisar que algumas das crianças da 1ª Sala de Actividades, apesar da tenra idade, já tomam essa iniciativa, de forma espontânea. De facto, a compensação preparará para o restabelecimento de uma relação amigável, depois de o conflito terminar.
No fundo, um problema que está para ser resolvido é uma oportunidade de aprendizagem, isto porque à medida que a criança vai lidando com situações conflituosas vai aprendendo a resolvê-las da melhor forma. Quanto mais vezes a criança estabelece conflitos, mais noção do outro começa a ter. Com efeito, “…o conflito é necessário e benéfico ao desenvolvimento dos alunos e à melhoria da qualidade das suas relações.” (NASCIMENTO, 2003: 213).
Neste sentido, o conflito é, sem dúvida, uma condição importante do desenvolvimento social dos indivíduos, pois as exigências cognitivas e afectivo-emocionais que lhes são colocadas funcionam como um estímulo à diferenciação dos processos de funcionamento interpessoal e, por sua vez, promovem as competências sócio-cognitivas e de gestão emocional que tornam o indivíduo capaz de estabelecer relações positivas com os outros.
É na relação que se constrói com o outro que cada um aprende, observando, imitando, desenvolvendo as suas competências. Com efeito, “O conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de que outros têm sentimentos, ideias e desejos. O aumento na consciência sobre outros e esforços para coordenar a perspectiva de si mesmo com a dos outros resultam em um entendimento interpessoal de nível superior…” (DEVRIES; ZAN, 1998: 90). As experiências sociais ajudam as crianças a adequar o seu comportamento, a conhecer-se melhor e a saber estar no mundo. Viver em sociedade implica viver com o outro.
A resolução positiva dos conflitos permite o desenvolvimento das competências sociais, intelectuais e emocionais das crianças, que são importantes para o bem-estar psicológico e pessoal de cada uma, bem como para a positividade das suas relações interpessoais. Com toda a certeza “…o conflito é o factor mais influente na aquisição de novas estruturas de conhecimento. Os conflitos podem, portanto, ser vistos como uma fonte de progresso no desenvolvimento.” (DEVRIES; ZAN: 1998: 91).
Quanto à minha dificuldade em relação à gestão de conflitos, a educadora São tem-me dito que é notável que estou a fazer um esforço. Todavia, comparativamente à sua postura, a educadora considera-me um pouco mais permissiva.
A professora Ana Bela numa das nossas reuniões tranquilizou-me, de imediato, dizendo que é preferível ser-se permissiva do que de um autoritarismo enorme e que, na verdade, ficaria preocupada se eu assim o fosse, mas que não é o caso. Tal como refere DEVRIES e ZAN (1998: 113) “…a atmosfera sócio-moral construtivista é um contexto melhor para a promoção do entendimento interpessoal do que atmosferas autoritárias. (…) A atitude geral do professor construtivista para os conflitos das crianças deve ser a de permanecer calmo e controlar suas reações, reconhecendo que os conflitos pertendem às crianças envolvidas e acreditando nas capacidades dessas para a solução de seus próprios conflitos.” Mencionou ainda que tudo isto se constrói de forma gradual, portanto, é preciso tempo e experiência para que eu consiga adquirir a segurança necessária para este tipo de situações.

Referências Bibliográficas
Referências bibliográficas baseadas na norma portuguesa 405 (NP405).
Ordenadas por ordem alfabética.

· BALLENATOR, Guillermo – Educar sem gritar: convivência ou sobrevivência? 4.ª edição. Lisboa: Espera dos Livros, 2008.
· BRAZELTON, T. Berry; SPARROW, Joshua D. – O Método Brazelton: A Criança e a Disciplina. 9.ª edição. Lisboa: Editorial Presença, 2007.
· DEVRIES, Rheta; ZAN, Betty – A Ética na Educação Infantil: O ambiente sócio moral na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. ISBN 85-7307-316.0.
· ESTRELA, Albano – Teoria e Prática de Observação de Classes: Uma Estratégia de Formação de Professores. 4.ª edição. Porto: Porto Editora, 1994. ISBN 972-0-34043-6.
· MONTEIRO, Manuela; SANTOS, Milice Ribeiro dos. Psicologia – 1ª e 2ª parte – Psicologia 12º ano. Porto: Porto Editora, 2003. ISBN: 972-0-42107-X.
· NASCIMENTO, Inês. A dimensão interpessoal do conflito na escola. In COSTA, Maria Emília. Gestão de Conflitos na Escola. Lisboa: Universidade Aberta, 2003. Pág. 201-225.
· SILVA, Filomena Santos – Aprender a resolver conflitos In O Guia para Pais e Educadores, N.º 15, Ano II, Janeiro 2009.