quarta-feira, 23 de junho de 2010

Relação Escola-Familia

Trabalho com as famílias

O trabalho com as famílias tem sido estudado e debatido ao longo da nossa formação. Todos nós acreditamos que esta relação deve ser promovida se queremos desenvolver um processo educativo de qualidade. Muitos sociólogos, professores, pedagogos têm retratado esta relação, caracterizando-a de “relação armadilhada”, ou, “cooperação desconfiada”. Embora as denominações sejam diferentes é notória a complexidade que esta parceria encerra.
Pensamos que o facto destes dois agentes educativos terem funções idênticas mas papéis diferenciados, provoca alguma sobreposição ou mesmo responsabilização do agente oposto. Nem sempre as diferenças, o espaço e a especificidade de cada um são respeitados, nem as intervenções, de um e de outro, complementares.
No entanto, o que nos interessa analisar, com a elaboração deste trabalho, vai no sentido de percebermos de que forma a escola e a família – agentes educativos – desempenham a sua função e quais as concepções que detêm acerca do “outro”. No entanto, devemos realçar que a criança ao ser competente e capaz de agir sobre o meio, irá adoptar diferentes comportamentos e atitudes face aos contextos onde se insere. Se a criança em si, enquanto ser competente, se molda face aos contextos, então é importante que a escola e a família possuam sentimento de plasticidade face às suas opções educativas, promovendo a descontinuidade ou a continuidade mediante o superior interesse e as necessidades da criança.
Com a elaboração desta produção, pretendemos aplicar algumas situações prático-teóricas observadas/vividas durante os momentos de estágio.


1. Conceito de Família

A família é a base fundamental da sociedade.
O conceito de família tem vindo a alterar-se ao longo da história das sociedades. No entanto, este agente educativo, independentemente da sua definição ou conceito, é reconhecido pelo seu contributo no desenvolvimento psíquico e social da criança.
Na teoria de Freud (S/d), é realçado o papel fundamental da família. O facto da estrutura da mente humana formar-se na infância, constitui o princípio básico da teoria freudiana, desempenhando um papel revolucionário no campo científico. Freud mostrou que a mente é algo que não está previamente formada, mas sim uma estrutura construída na infância, através de um longo processo de formação da personalidade e de estabelecimento de vínculos afectivos e emocionais, que ocorre dentro da estrutura familiar.
Devido à complexidade desta estrutura social, torna-se quase impossível definir de uma forma exacta e consensual este conceito, por outro lado, a definição de família está sujeita a ser observada, estudada e encarada sob várias perspectivas, daí a dificuldade em encontrar o seu consenso.
Numa perspectiva histórica, o conceito de família tem vindo a ser alterado pois, está implicitamente ligado a acontecimentos históricos que tem revolucionado as estruturas sociais. Nomeadamente, com a entrada das mulheres no mundo do trabalho, isto é, as tarefas que estavam confiadas à família – o papel da mulher no acto educativo dos filhos – foram progressivamente assumidas por instâncias públicas colectivas. Com o aumento do número de divórcios verifica-se também um acréscimo das famílias monoparentais, o que levou à fragmentação das famílias, a uma perda de estabilidade, a uma maior sobrecarga de tarefas e funções.
Os factores acima mencionados, levantam novas questões e problemas face à organização do espaço familiar e requerem a readaptação de novos papéis.
Já numa perspectiva sociológica, o conceito de família surge como um grupo conjugal que partilha a mesma unidade residencial, colaboração económica e procriação. Abrange adultos de ambos os sexos, que estabelecem uma relação sexual socialmente aceite, com uma ou mais crianças biológicas ou adoptadas, que partilham a mesma unidade residencial que os adultos.
A definição contemporânea de família entende-se, por duas ou mais pessoas unidas por nascimento, matrimónio, ou adopção que coabitam.
Antropologicamente a noção de família, apresenta-se como um grupo de pessoas vinculadas através de laços afectivos, que se desenvolvem numa base parental e de união.
Todas estas considerações vêem demonstrar que a família, é um sistema multifactorial, que está condicionado por influências resultantes das diferentes estruturas que compõem a sociedade.



2. Influências da Família e da Escola na criança – sujeito a educar

É importante entendermos de que forma, quer a escola quer a família, influencia o desenvolvimento das competências que a criança precisa, para agir em duas culturas: sendo uma aquela que lhe dá poder e visibilidade na cultura dominante, e outra “que lhes dá um significado para a vida, uma história, um lar” (Phillips, referido por Hohman e Weikart, 1998, p.100).

Inicialmente, iremos abordar a influência da família para o desenvolvimento da criança.
Desde que nasce, a família da criança representa o primeiro modelo de interacção. Assim, é natural que a criança nas suas atitudes acções e brincadeiras reflicta o ambiente familiar, ou seja, as suas experiências culturais.
Neste sentido, “o aprender e o pensar estão sempre situados num enquadramento cultural e sempre dependentes da utilização de recursos naturais” (Bruner, 1996, p. 20).
Numa perspectiva sociológica e histórica, o conceito de família tem vindo a modificar-se, mas independentemente das percepções sobre o que constitui uma família, existe um reconhecimento consensual do impacto que este contexto tem no desenvolvimento das crianças.
De acordo com o citado, “quanto mais cedo a família de uma criança se envolve no processo educacional, mais consistente são os benefícios” (Epstein, 1992). Um dos factores que consideram importantes na influência da criança na escola, é o nível de interesse e de envolvimento dos pais na educação e nas perspectivas que estes têm no processo educacional da criança. Poder-se-á dizer que a percepção que os pais têm em relação à educação, reflecte as expectativas educacionais que têm para os seus filhos, assim como o grau de participação/colaboração para com a instituição escolar.
No entanto, este grau de envolvimento parental está dependente dos recursos sociais e económicos, bem como das oportunidades para agir em conformidade com as expectativas.
Neste sentido, a escola deve encontrar meios para que de uma forma individualizada, possa exercer um papel crucial na ligação entre a participação parental e o processo educacional das crianças. Por outro lado, os procedimentos de acção da escola podem facilitar ou constituir um entrave e, consequentemente, exercer uma influência positiva ou negativa no desenvolvimento das crianças.
É de realçar, que cada vez mais são valorizadas as competências da família, como veículo de transmissão de valores e saberes, que conduzem ao desenvolvimento de sistemas sociais no sentido de promover, na criança, a sua autonomia e independência. Ou seja, a criança adquire e desenvolve o conhecimento a partir das interacções, com a família. Bruner enfatiza a função vicariante desse conhecimento.
Na mesma linha de pensamento, Vygotsky defende que o sucesso da aprendizagem e do desenvolvimento está dependente das interacções e da cooperação (zona de desenvolvimento proximal). São os pares mais sabedores, assim como, educadores, professores, amigos, avós, pais, que conduzem à transmissão cultural dos conhecimentos.

De seguida, iremos analisar a influência da escola no desenvolvimento da criança.
A criança quando chega à escola já tem um “eu” constituído, assim é importante que, a escola adeqúe as suas pedagogias face a um mundo que a criança já traz consigo, mundo este que só será respeitado se os intervenientes educativos não descurarem que tanto os pais, como a comunidade envolvente, também são por si só educadores.
É necessário que a escola, através das suas práticas possa constituir modelos importantes para pais e crianças, ao estabelecerem uma referência profissional positiva. Para que tal aconteça, a escola deve reconhecer que os pais são os primeiros educadores, e que estes influenciam permanentemente os valores, as atitudes e as expectativas dos filhos.
A criança ao reconhecer a autoridade atribuída aos pais, por parte da escola, poderá utilizar esse poder para benefício próprio. Exemplificando com episódios observados: “a minha mãe disse que eu não preciso de comer a sopa” ou, “mas a minha mãe deixa” e ainda, “eu em casa também não arrumo”. Estes exemplos, reflectem a consciência que a criança tem em relação ao papel fundamental no acto educativo atribuído à família.
Apesar de existirem pesquisas acerca desta temática, são poucos os autores que referem que, o lugar da criança nas relações entre a família e escola é frequentemente esquecida, apesar de ambos os contextos reclamarem o “bem da criança”, esta raramente é vista como parceiro, como sujeito com interesses próprios, neste triângulo relacional de interacções. (Perrenoud, 2001).


2.1.Escola e Família – Agentes educativos com papéis diferenciados

Na sociedade actual é atribuído uma responsabilização conjunta na educação da criança. No entanto, são conferidos papéis diferentes a estes dois contextos educativos. Isto é, todos educam, todos ensinam, mas o “olhar” sobre a criança é diferente. Por exemplo, para os pais a criança é o filho e tudo o que este laço parental representa, enquanto que para o educador a criança é o aluno, como tal, requer uma acção educativa direccionada à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo.
Estes diferentes “sentimentos” podem, eventualmente, conduzir a rupturas na relação entre a escola e a família.
Recorrendo a algumas situações observadas durante o estágio, passamos a descrever alguns episódios que vão ao encontro das diferentes visões atrás mencionadas.
Através de uma conversa formal entre a educadora e um pai, numa dessas instituições, o progenitor protestou sobre o facto do filho não necessitar de dormir, pois assim a criança perderia momentos de actividades em grupo, que no seu entender, era importante que o filho esteja presente. Porém, no entender da educadora, era mais importante que fosse assegurada uma necessidade básica da criança – o dormir.
Esta situação demonstra que apesar da criança ser a mesma, em casa e na escola, estes contextos detêm uma visão diferente das suas necessidades, e por conseguinte, estabelecem-se diferentes prioridades com o objectivo de conduzir ao bem-estar da criança.
Outro episódio que achámos igualmente pertinente, prende-se com o facto de que, em caso de doença, podem surgir alguns conflitos de interesses, pois se por um lado, os pais deparam-se com a situação de não terem com quem deixar os seus filhos, e por isso querem-nos deixar na instituição, por outro lado, os educadores ao quererem proteger a criança envolvida e o grupo, defendem que a criança deve permanecer em casa até recuperar como forma de prevenção, e inviabilizar possíveis contágios.
Ainda recorrendo a outro exemplo, quando a criança no final do dia é entregue à família e apresenta-se com a roupa suja, esta situação para os pais é vista como “algo negativo”, pois sugere falta de cuidados e atenção por parte do educador. No entanto, por parte do educador, esta situação representa uma forma de aprendizagem activa, onde a criança tem a possibilidade de explorar e envolver-se quer com os materiais, quer com o meio envolvente, como tal algo positivo, pois contribui para o desenvolvimento holístico da criança.
Estas situações vêm reforçar a existência de diferentes funções educativas e diferentes perspectivas da criança, em relação ao processo educativo.
De seguida, iremos abordar quais as funções da escola e da família no acto educativo.
A escola desempenha um papel fundamental na promoção do desenvolvimento social, no desenvolvimento das capacidades cognitivas que por sua vez, vai incidir na compreensão que a criança tem do mundo social e respectivas particularidades. Neste sentido, é importante compreender de que forma a escola contribui para a socialização, tendo em conta, as diferentes características que estão envolvidas neste processo, como a aquisição de valores éticos e morais, assim como na construção da identidade e na capacidade que possuí para interagir e relacionar-se.
Sacristán e Goméz (2000), defendem que a escola deve dotar a criança: “Não só, nem principalmente, de conhecimentos, ideias, habilidades e capacidades formais, mas também, de disposições, atitudes, interesses e pautas de comportamento”, que visem preparar a criança para que se torne num cidadão produtivo, competente e consciente.
A família assim como a escola, desempenha um papel igualmente fulcral na promoção do desenvolvimento social e cognitivo da criança. Este contexto, revela-se essencial na estabilidade emocional da criança. Quando a família valoriza a aprendizagem, esta atitude faz despertar na criança a vontade de aprender.
A família também desenvolve um papel importante nas formas de representação do mundo exterior, pois é através dela que se dá a inserção do sujeito no mundo, e onde começa a apreensão de um conjunto de determinações, processo este que possibilita à criança viver de forma particular e, neste exercício, construir-se.


3. Parceria Escola e Família

Ao reflectirmos sobre a relação que se estabelece entre a Escola e as famílias, convém, numa perspectiva actual, perceber como ao longo do tempo esta relação tem vindo a sofrer alterações. Isto é, “a alteração do esquema tradicional da vida familiar provocou uma situação de entrega ou de partilha com a escola, de responsabilidades educativas que originariamente pertenciam apenas à família; por outro lado, a actual ideologia da participação (Carvalho, 1991) veio alterar a atitude dos indivíduos em relação aos serviços que utilizam” (Homem, 2000, p. 62). Cada vez mais, as famílias procuram informar-se sobre o que se passa na escola dos seus filhos, e muitas até “recusam que o seu filho seja instruído ou educado sem serem consultados” (Perrenoud, 2000, p. 112). Podemos considerar que a família e a escola são, “duas instituições condenadas a cooperar numa sociedade escolarizada” (Perrenoud, 2001, p.30).
Poder-se-á dizer que existem factores de ordem técnica, de ordem moral e de ordem social, que constituem obstáculos a uma atitude colaborante entre a escola e a família. No que diz respeito ao factor de ordem técnica, salientamos o pressuposto de que o educador, por deter maior conhecimento dos processos de desenvolvimento da criança ao nível físico, emocional e cognitivo, poderá assumir um papel, mesmo que inconscientemente, que é o detentor do conhecimento e, como tal, o agente educativo por excelência. Faz, desta forma, um julgamento moral.
Quanto ao factor de ordem social, este diz respeito à evolução histórica do papel do educador. Isto é, as alterações da sociedade conduziram à valorização dos aspectos técnicos, o que permitiu aos educadores desempenharem um papel que, anteriormente era assegurado pela família, e que hoje, pais e educadores, “competem” entre si ao assumirem o papel de agentes educativos.
Cada vez mais, é exigido que o profissional de educação adquira competências de forma a estabelecer uma relação, harmoniosa e participada para todos os seus intervenientes, principalmente para a criança, pois “os processos de aprendizagem de uma criança não implicam só mecanismos cognitivos, mas também uma dinâmica emotiva, as atitudes dos pais relativas ao seu trabalho na escola e o interesse que eles manifestam não podem senão exercer uma influência sobre as suas aprendizagens e os seus resultados (…) aumenta a probabilidade de este progredir de uma maneira óptima tanto no domínio das aprendizagens como das atitudes” (Montadon, Perrenoud, 2001, p. 159).
Mas porque é tão difícil a participação das famílias nas escolas? O estudo realizado pelo norte-americano Don Davies (1989), acerca desta relação em Portugal, realçou que existem famílias que são difíceis de alcançar. O facto de algumas famílias não se deslocarem à escola; não terem por hábito o contacto com os professores/educadores; assistirem raramente a reuniões de pais e o pouco envolvimento com as associações de pais, fomenta o distanciamento.
Neste estudo o autor, atribuiu estes factores ao baixo nível de escolaridade das famílias assim como na incompatibilidade de horários. Embora o estudo tenha sido realizado há alguns anos, os factos apontados, no nosso entender, ainda fazem parte da realidade actual. No entanto, pensamos que o nível de escolaridade das famílias tenha aumentado.
Don Davies, também considera que, existem escolas que são difíceis de alcançar pelas famílias. Isto é, existem escolas que culpabilizam o insucesso escolar e o mau comportamento das crianças aos pais.
Consideramos que o facto de, por vezes, existir um desrespeito pelas diferenças culturais das crianças que albergam, pode condicionar a relação. Por outro lado, o não estabelecimento de horários de partilha de informação, ausência de acolhimento e falta de organização da gestão da instituição educativa, pode condicionar negativamente a parceria.

Todos os aspectos atrás referidos, vêm demonstrar a complexidade desta relação e, ao mesmo tempo, motivar-nos, enquanto futuros educadores, a desenvolver estratégias que conduzam a um processo educativo de qualidade, valorizando e favorecendo a intervenção dos pais neste processo.
A partir da nossa prática de estágio temos vindo a observar, no terreno, como se processa esta relação. O que temos observado faz-nos questionar. Uma relação de participação é o mesmo que uma relação de colaboração? Pensamos que não! Na maioria dos jardins de infância, a relação com os pais resume-se à vinda destes para participar numa actividade, nomeadamente, no dia da mãe ou no dia do pai, ir contar uma história, entre outras actividades. Assim, pensamos que podemos dizer que estamos perante uma relação de participação. No entanto, consideramos que menos frequentemente se encontram verdadeiras relações de colaboração, na medida em que, no nosso ponto de vista, este tipo de relação é mais profunda e exige a participação dos pais, nomeadamente, que estes assumam tarefas de tomada de decisão relativas à vida e organização da escola, isto é, tenham voz activa e ajudem na construção do projecto educativo da instituição. Num estudo realizado por Luísa Homem sobre esta temática, esta concluiu que:


“Na globalização dos contactos entre pais e pessoal, poucas consultas foram feitas aos primeiros, concretizando-se estas apenas, ou em assuntos relativos ao bem-estar, sobretudo físico, dos seus próprios filhos, ou em aspectos pontuais do funcionamento da organização. O mesmo se passava em relação ao que era discutido e debatido entre pais e pessoal, sendo uns e outros os verdadeiros agentes e interlocutores do processo educativo, não se negociava, através da discussão, a definição das linhas orientadoras da instituição e da educação por esta providenciada, bem como não se abria o debate sobre crenças, valores, meios e fins, de forma a construir em parceria – e tornar visível a todos os actores – a missão do estabelecimento educativo” (Homem, 2000, p. 79).


É essencial que na nossa prática, saibamos entender e reconhecer os pais como primeiros educadores, e que a sua participação na vida da escola é fundamental para um melhor conhecimento da criança, para que a partir deste conhecimento, possamos implementar procedimentos de acção que vão ao encontro das necessidades e interesses, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social da criança.


3.1. Procedimentos de aproximação entre os dois contextos educativos

Para que se estabeleçam estratégias funcionais que permitam a aproximação entre a escola e a família, é essencial que o educador procure conhecer de uma forma aprofundada e detalhada em que condições vivem as famílias. Isto é, ter um conhecimento ao nível dos recursos, aspirações e projecto de vida. Só desta forma se conhecerá a família e o grupo social, e se poderá definir qual o grau de colaboração a implementar.
Este conhecimento também permite que o diálogo entre os dois contextos, se faça de uma forma horizontal entre os educadores que conhecem tecnicamente o desenvolvimento da criança, e os pais que as educam naturalmente. Por conseguinte, esta cooperação também permite que a instituição educativa desenvolva melhor o seu currículo.
Para que a parceria resulte, é necessário que a escola, trace formas de procedimento, nas quais os pais se sintam confortáveis e úteis na tomada de decisões na gestão da instituição e, que estes, entendam que este tipo de postura é uma extensão da responsabilidade das famílias pela educação dos seus filhos. “O envolvimento dos pais na educação das crianças tem uma justificativa pedagógica e moral, bem como legal. Como as crianças estão primariamente sob a responsabilidade de seus pais estes devem estar envolvidos na tomada das decisões educacionais” (Spodek, Saracho, 1998. p.167).
A escola ao planear actividades para aproximar os pais a este contexto educativo, deve privilegiar os seguintes objectivos: promover o contacto social e a interacção; veicular a troca de informação; apoiar social, pessoal e emocionalmente; criar redes de colaboração que permitam o trabalhar em equipa, com objectivos comuns e fomentando a continuidade; proporcionar assistência aos pais com o intuito de fortalecer o sistema familiar; facultar acções de formação parental que lhes possibilite adquirir competências no sentido de apoiar a criança em casa.
Para alcançar estes objectivos e, apoiando-nos nas estratégias de Galinsky (1988), destacamos as seguintes: o educador deve entender as suas próprias expectativas para que em caso de conflito, se questione se as expectativas são realistas em relação à família em causa. Outra forma de estabelecer uma boa parceria, é entender o ponto de vista dos pais. Isto é, devemo-nos pôr no lugar dos pais. Perceber que, tal como acontece com as crianças, os pais também crescem e se desenvolvem.
Outro factor importante e necessário, é o educador autoavaliar-se para que possa reflectir sobre a sua prática e implementar alterações, caso entenda que a sua prática não está a ser a mais adequada e, ainda, aceitar a diversidade cultural de cada família.
Por vezes, os profissionais da educação utilizam uma linguagem excessivamente técnica que dificulta o diálogo e a passagem da mensagem.
Recorrendo a exemplos práticos: “o seu filho não controla os esfíncteres”, outro “ele sente dificuldades em fazer o raciocínio lógico”, mais um exemplo “ele demonstra dificuldades ao nível da motricidade fina”, e ainda “no meu currículo não estão contempladas essas actividades”. Estes exemplos são demonstrativos, que a utilização de termos técnicos pode eventualmente, dificultar o diálogo entre os contextos. Todavia, os profissionais de educação poderão fazê-lo de forma inconsciente, pois o código linguístico que utilizam faz parte da sua formação. Deste modo, enquanto futuras profissionais de educação, devemos ter em atenção este aspecto e procurar formas de comunicação acessíveis, onde a mensagem a transmitir seja recebida completamente pelo contexto familiar. “Os educadores confrontam-se diariamente com situações, problemas e dilemas que, pela sua singularidade, reclamam respostas sustentadas em competências relacionais e de decisionais de elevada preparação técnica, científica mas também ética” (Batista, 2005, p. 27).
Por outro lado, esta postura pode melindrar os pais ou entender que o profissional tem uma postura pretensiosa e originar o afastamento. Por fim, destacamos que o educador deve transmitir aos pais que os seus saberes são necessários à construção do currículo, fazendo um paralelo entre a necessidade dos dois saberes; dos pais e dos profissionais.


Ao reflectirmos sobre o resultado do nosso trabalho, constatámos que a temática escola/ família, várias vezes abordada e debatida, foi agora analisada de uma forma mais aprofundada e sobre o olhar de diferentes perspectivas.
Para a realização deste trabalho, sentimos a necessidade de, primeiro analisar o conceito de família à luz de diversas visões e perspectivas. Concluímos sobre este aspecto, que embora os conceitos de família sejam caracterizados segundo, a sua especificidade ou campo científico, todos consideram que a família, quer seja convencional ou afectiva, é o primeiro agente educativo e socializador da criança.
Aos reconhecermos a importância deste contexto, foi igualmente relevante e necessário, verificar qual o papel do contexto escolar na educação partilhada por estes dois agentes educativos. Assim, é pertinente realçar que a escola deve ter consciência e considerar, que os pais são os primeiros educadores e que a criança quando chega à escola já tem um “eu” constituído e um mundo relacional estruturado. Posto isto, é importante que sejam implementados procedimentos de acção conjuntos, que visem o superior interesse e necessidades das crianças. Ou seja, aliar os conhecimentos técnicos e saberes (de alteridade, interioridade e o em-comum) dos educadores ao amor incondicional da família, porque este sentimento deve estar intrinsecamente ligado ao acto educativo e ser a sua força central. “ (…) “Pensar sobre o pensar” deve ser o principal ingrediente de qualquer prática capacitadora da educação” (Bruner, 1996 p.39).
Neste sentido, fizemos uma abordagem aos papéis de ambos os agentes educativos. Estes papéis são diferenciados, pois o olhar sobre a criança também é diferente. Ou seja, para os pais a criança é o filho e tudo o que este laço parental representa, enquanto que para o educador a criança é o aluno, como tal, requer uma acção educativa direccionada à aprendizagem e ao desenvolvimento do currículo. A partir desta concepção, é natural que o processo educativo vise alcançar procedimentos e trajectos diferentes, mas que no nosso entender devem ser encontrados pontos convergentes para que o acto educativo partilhado tenha a qualidade e o respeito que a criança merece.


Bibliografia

Baptista, I. (2005). Dar rosto ao futuro - A educação como compromisso ético. Porto: Profedições;

Bruner, J. (1996). Cultura da Educação. Lisboa: Editora Edições 70;

Davies, D. (1989). As Escolas e as Famílias em Portugal – Realidade e Perspectivas. Lisboa. Editora: Livros Horizonte;

Documentos facultados pelo docente Augusto Pinheiro, da disciplina de Desenvolvimento de Contextos Educativos II, 2008/2009;

Homem, L. (2000). Das Fragilidades e Ambiguidades da Relação com os Pais na Educação Pré-Escolar in Infância e Educação – Investigação e Prática. Revista do GEDEI, nº 1;

Magalhães, G. M. (2007). Modelo de colaboração Jardim-de-Infância/Família. Lisboa: Instituto Piaget, Horizontes Pedagógicos;

Perrenoud, P. (2000). 10 Novas Competências para Ensinar. Porte Alegre: Artmed.

Perrenoud, P. (2001). Entre a Família e a Escola, a Criança Mensageira e Mensagem – O go-between in Montandon, Cléopâtre; Perrenoud, P. Entre Pais e Professores, um Dialogo Impossível? Oeiras: Celta Editora;


Trabalho realizado por: Cátia Mourato, Filipa Pedro, Sónia Rijo E Lina Vicente


· Sacristán, J. Gimeno & Goméz, A. I. Peréz . (2000). As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução crítica do conhecimento e da experiência. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed;

Spodek, B.; Saracho, Olívia N. (1998). Ensinando Crianças de 3 a 8 Anos. Porto Alegre. Editora: Artmed.

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