sexta-feira, 25 de junho de 2010

Dois métodos em prol da família e da comunidade

1. Introdução

No âmbito da disciplina de Teoria e Prática do Currículo II, foi-nos proposta a elaboração de um trabalho que caracterizasse o trabalho de equipa, família, escola e comunidade, o papel do adulto e a concepção que lhe subjaz, presentes nos modelos curriculares de Reggio Emilia e Pedagogia de Projecto.
É de salientar, que todos os Modelos Curriculares para a Educação de Infância, contêm pressupostos teóricos e uma filosofia educativa que os «alicerça», não sendo Reggio Emilia uma excepção. Este é um modelo muito actual, devido, não só ao facto de se vir actualizando ao longo do tempo, mas também devido aos ideais que valoriza. Este modelo tem despertado interesse por todo o mundo, porém não é fácil descrevê-lo, pois não possui um currículo estabelecido e não tem nenhuma base de acção para os professores. Uma das suas ideias principais é que a escola deve ser flexível, ou seja, deve responder às necessidades, ideias e interesses das crianças, tendo em atenção a cultura de onde oriunda cada criança. O trabalho, neste modelo, é desenvolvido motivando as crianças a darem as suas ideias, hipóteses e conclusões, que depois serão debatidas.
Ao contrário de Reggio Emilia, a Pedagogia de Projecto não é um modelo curricular, é, sim, uma metodologia de trabalho, ou seja, é uma metodologia de trabalho que surge com o objectivo de romper com a concepção tradicional de ensino, uma vez que veio dar um papel mais activo à criança na construção do saber. A criança conduz o desenvolvimento do seu conhecimento segundo as suas necessidades e motivações, ao contrário do que acontecia no método tradicional de trabalho, onde o professor ocupava um papel central. Pelas características que assume a Pedagogia de Projecto, esta é uma metodologia transversal a vários modelos, nomeadamente a Reggio Emilia, visto que a visão de criança que nos é apresentada está em constante desenvolvimento. Ao surgir a Pedagogia de Projecto, Reggio Emilia adoptou-a como um dos seus métodos de trabalho, visto que a concepção defendida por John Dewey (impulsionador da Pedagogia de Projecto) foi ao encontro das convicções também defendidas por este modelo.
Em suma, ao longo do trabalho iremos destacar em que medida o contexto é importante nos tópicos em estudo, bem como definimos o papel do educador e a concepção de criança que ambos nos transmitem.
2. Contextualização


“Um modelo curricular é uma representação ideal de premissas teóricas, políticas administrativas e componentes pedagógicas de um programa destinado a obter um determinado resultado educativo. Deriva de teorias que explicam como as crianças se desenvolvem e aprendem, de noções sobre a melhor forma de organizar os recursos e oportunidades de aprendizagem para as crianças e de juízos de valor acerca do que é importante que as crianças saibam.”
(Formosinho, Brown, Niza, 1996, p.15)

2.1. Contextualização do Modelo Reggio Emilia

O Modelo Curricular Reggio Emilia surgiu após a Segunda Guerra Mundial, em 1945, em Villa Cella. Este modelo surgiu com o intuito de suprir a inexistência de escolas da rede pública para crianças dos 0 aos 6 anos. A cooperação e colaboração uniu um grupo de indivíduos e famílias na criação de uma escola para crianças pequenas, cujo objectivo era promover a igualdade de oportunidades e garantir o sucesso escolar.
Os anos 60 e 70 foram épocas marcantes na definição dos princípios educativos defendidos por este modelo, visto que na década de 60, alguns autores, como Piaget, Vygotsky, Freinet, Erikson e Montessori, contribuíram para a importância do envolvimento das famílias e educadores, e na década de 70, destacam-se psicólogos e teóricos como Keneth Kaye, que salienta o papel do adulto; Gardner, que se refere às inteligências múltiplas; Moscovici e Muguy, que salientam a importância das construções cognitivas interpessoais, entre outros autores.
No entanto, foi Piaget que influenciou significativamente o modelo, pois contribuiu para a visão de que a criança “(…) tem um papel activo na construção do seu conhecimento do mundo [pois] Ela é capaz de construir autonomamente significados através da experiência diária da vida quotidiana” (Malaguzzi cit. in Formosinho [et al.], 1998, p. 99). Contudo, a teoria construtivista de Piaget foi alvo de crítica por parte dos autores do modelo, devido à importância excessiva que este dava às estruturas dos estádios, à não valorização do papel do adulto, à distância colocada entre pensamento e linguagem, à grande importância dada ao pensamento lógico-matemático e ao uso excessivo de paradigmas das ciências biológicas e físicas.
Um outro autor muito influente no modelo foi o psicólogo Vygotsky, que por sua vez defende na criança o pensamento e a linguagem se coordenam para formar ideias e elaborar planos de acção, o que faz com que a criança, seja capaz de executar, controlar, descrever e discutir. Desta modo, o adulto adquire um papel activo no apoio que presta às crianças, de forma a que estas atinjam um determinado nível de desenvolvimento ao que Vygotsky denominava por “zona de desenvolvimento proximal” (ZDP), isto é, o nível de desenvolvimento em que a criança se encontra e aquele que esta pode atingir com a ajuda do adulto.
Como tal, este modelo “(…) caracteriza-se principalmente pelo trabalho educacional em todas as formas de expressão simbólica, pelo envolvimento dos pais, famílias e comunidade na equipa educativa das creches e jardins-de-infância” (Gandini, Edwards, 2002, p. 75), onde se vive um forte sentimento de comunidade, uma vez que educadores e famílias formam uma equipa de trabalho. Em Reggio todas as pessoas podem contribuir para a educação das crianças, independentemente da função que ocupam na comunidade educativa. Os pais, inclusive, fazem parte de um órgão legislativo – apelidado de La Consulta – onde podem dar o seu parecer sobre as leis.
É importante referir que, neste modelo, é utilizado o currículo emergente, sendo a criança o ponto de partida para o mesmo, visto que o planeamento dos educadores passa pela elaboração de objectivos gerais, ou seja, não são estabelecidas metas ou objectivos específicos para cada projecto ou actividade, assim “ao planear, os educadores formulam hipóteses acerca do que pode acontecer, baseando-se no conhecimento que têm das crianças e na sua experiência de trabalho” (Lino cit. in Formosinho [et al.], 1996, p. 120).
Embora seja considerado o melhor modelo pedagógico do Mundo – ao nível da qualidade – tem-se verificado difícil de transportar para outras partes do Mundo.
Neste modelo, a documentação é fundamental, pois é através da documentação que o educador apoia as aprendizagens das crianças, aprendendo ao mesmo tempo com elas.
Em suma, a informação, em Reggio, é partilhada com todas as crianças que frequentam a sala, com outros adultos que nela trabalham e com os pais e familiares, o que influencia a qualidade das relações estabelecidas entre educadores, crianças e famílias.
2.2. Contextualização da Pedagogia de Projecto

A metodologia é algo que permite a realização de um determinado objectivo de maneira satisfatória. Deste modo, a metodologia de projecto surgiu no início do século XX nos Estados Unidos, através de propostas de John Dewey e, do seu seguidor, William Kilpatrick, que defendiam uma educação progressista, aberta e informal.
Desta forma, a pedagogia de projecto pressupõe uma construção progressiva, global, dinâmica e interactiva de novos saberes e conhecimentos pelos alunos, tendo como propósito afastar-se da concepção “tradicional” do ensino, que era centrado no professor, para adoptar processos educativos centrados, quer na aprendizagem dos alunos, quer nos seus interesses. Assim “a pedagogia de projecto reflecte uma nova visão do aluno enquanto construtor do seu próprio saber, saber-fazer e saber ser, associando-se a esta corrente pedagógica uma visão de escola autónoma, participada e pluricultural” (Vasconcelos, 1999, p. 37).
Um “(…) projecto deverá corresponder a uma iniciativa das crianças, tendo como ponto de partida os seus interesses ou decorrendo de uma situação imprevista que desperta a sua curiosidade” (Ministério da Educação, 1998, p. 102), num ambiente de brincadeira espontânea e que lhes desperta o seu interesse, curiosidade intelectual e desejo de aprender, o que se designa por pedagogia de situação.
A palavra Projecto provêm do latim “projectare” que significa algo que se pretende realizar e modificar para atingir um determinado fim, fornecendo resposta ao “Porquê?”, ao “Para quê?” e ao “Como?”, o que implica que haja uma previsão e planificação dos caminhos a percorrer. Deste modo, na realização de um projecto é necessário articular diversas fases, tais como: o lançamento, a organização, a realização e a avaliação. Assim, o objectivo principal da primeira fase consiste em “estabelecer uma base comum entre os participantes, partilhando informações, ideias e experiências que as crianças já têm acerca do tópico” (Katz, Chard, 1997, p. 172); na segunda fase, planificam-se os procedimentos e formulam-se hipóteses de trabalho flexíveis que servem de orientação ao desenrolar do processo. Nesta fase “Os professores devem reconhecer nas crianças os interesses e as experiências pessoais e considerá-los como ponto de partida para actividades inteligentes e experiências ampliadas dentro de um programa organizado de estudos.” (Dewey, 1967 cit. in Formosinho [et al.], 2007, p. 75); na terceira fase, a criança realiza pesquisas, investiga, regista dados, formula hipóteses, devendo o educador observar e registar, intervir quando necessário e ajudar o grupo a fazer o ponto de situação, sendo que “durante esta fase as crianças desenham, pintam, discutem, dramatizam, escrevem, recolhem dados e informação, contam, medem, calculam, prevêem, desenham diagramas, fazem gráficos, anotam observações” (Vasconcelos, 1995); e por fim, na fase da avaliação, as crianças expõem e partilham os seus trabalhos e descobertas, explicando os procedimentos utilizados, avaliando as suas aprendizagens.
Estes projectos são normalmente realizados em pequenos grupos heterogéneos formados de modo espontâneo, sendo o número de crianças envolvidas e o tempo de duração variáveis.
O projecto é, assim, gerador de situações de aprendizagem, reais e diversificadas, através do qual as crianças aprendem vivendo e envolvendo-se intelectualmente, contribuindo para a sua formação enquanto sujeitos enriquecidos cultural, cognitiva e emocionalmente.
Em suma, a pedagogia de projecto tem como objectivo construir a autonomia, a auto-estima e as capacidades cognitivas, sociais e motoras das crianças, através da construção de projectos, que tornam o processo de aprendizagem dinâmico e significativo.
3. Papel e organização da escola

4. O trabalho de equipa

“Ao envolver as famílias, educadores e a comunidade mais alargada na educação das crianças, procura-se melhorar a qualidade do atendimento que lhes é prestado e dar uma resposta às necessidades sociais das famílias e comunidade”
(Lino, 1998, p. 103).

Um dos aspectos mais marcantes do modelo Reggio Emilia é a ênfase que é dada a todos os adultos envolvidos no programa, desde os educadores ao pessoal auxiliar, com o intuito de formar “equipas educativas fortes e coesas” (Lino cit. in Formosinho [et al.], 1996, p. 118).
O professor em Reggio tem direitos pessoais, contudo também tem direitos que pertencem ao grupo. Deste modo, trabalhar com todos os adultos envolvidos no programa permite ao educador desenvolver e melhorar as suas competências, pois a “competência do professor desenvolve-se através da interacção com as crianças, com os pais e com os colegas” (Rinaldi, 1994; Lino cit in Formosinho [et al.], 1996, p. 118). Assim, para que haja uma interacção efectiva, é crucial que todos os intervenientes do programa trabalhem em conjunto e com o mesmo objectivo.
Desta forma, a equipa educativa de cada uma das escolas de Reggio Emilia reúne-se uma vez por semana para, juntos, analisarem os projectos que estão a decorrer em cada uma das salas. A equipa usufrui de duas horas e meia por semana para reunir, quer com todos os professores que trabalham na mesma escola, quer com os pais e pessoal auxiliar. Nestas reuniões é frequente a presença do pedagogo, que, por sua vez, apoia e orienta os projectos que estão a ser desenvolvidos. É de salientar que o atelierista também apoia estas reuniões. As reuniões da equipa educativa concretizam-se após as actividades diárias, ou seja, depois da saída de todas as crianças.
No entanto, existem, frequentemente, reuniões informais sempre que seja necessário, com o intuito de trocarem ideias e reflectirem sobre as mesmas. Nestas reuniões participam, normalmente, os educadores, pais, pessoal auxiliar e o atelierista. As reuniões de pais que se realizam contribuem para o desenvolvimento da equipa.
Assim, em Reggio, “os tempos de trabalho em conjunto permitem aos educadores aperfeiçoar as suas competências práticas, quer no trabalho com as crianças quer no trabalho com os adultos que integram a equipa educativa” (Lino cit in Formosinho [et al.], 1996, p. 119).
Tal como em Reggio Emilia, o trabalho de equipa em Pedagogia de Projecto incide na colaboração do trabalho desenvolvido entre todos os intervenientes no processo educativo. Assim, o trabalho de equipa é desenvolvido de modo a estimular a participação, o espírito de cooperação e a democracia entre toda a comunidade educativa, onde as crianças assumem um papel activo na partilha de informações, experiência, ideias e concepções. O intuito é definir estratégias e encontrar soluções que permitam alcançar os objectivos e metas pré-estabelecidas, e, para tal, realizam-se frequentes reuniões entre os educadores e o pessoal auxiliar, visto que todos se encontram envolvidos nos projectos e no trabalho realizado com as crianças.

5. Trabalho com a Família

“ (…) o intercâmbio de idéias entre pais e professores, favorecem o desenvolvimento de um novo modo de educar, e ajudam os professores a ver a participação das famílias não como uma ameaça, mas como um elemento intrínseco de companheirismo e como a integração de diferentes conhecimentos”.
(Spaggiari (s/d) cit Edwards [et al], 1999, p.109)


No modelo Reggio Emilia as decisões são realizadas com a participação de todos os
envolvidos na escola. Sendo assim, também os pais têm uma participação activa nas mesmas.
A troca de informações e conhecimentos entre pais e professores favorecem não só
a educação das crianças como, também, cria um sentimento de companheirismo entre ambos.
Para que haja uma boa interacção entre pais e professores é preciso, segundo
Carlina Rinaldi (1985, cit in Edwards [et al.], 1999, p. 110):
1. “Encontros no nível de aula individual”, ou seja, os professores da sala reúnem-se com os pais para discutirem vários assuntos relativos ao respectivo grupo de crianças;
2. “Pequenas reuniões em grupo”, de forma a ser possível realizar uma discussão mais íntima. É fundamental que todas as famílias tenham ido a este tipo de reunião pelo menos uma vez durante o ano;
3. “Conversas individuais entre pai-mãe/professor”;
4. “Reuniões envolvendo um tema”. Estas reuniões estão “abertas” a quem quiser aprofundar e/ou debater o seu conhecimento relativamente a um tema;
5. “Encontros com um especialista”, que servem, essencialmente, para “aumentar o conhecimento de todos sobre problemas e questões de interesse comum (...)”;
6. “Sessões de trabalho.” Pais e professores trabalham juntos no sentido de melhorarem a escola, como por exemplo, construir móveis, melhorar o jardim da escola, entre outros;
7. “Laboratórios”. Os pais e professores aprendem técnicas com “potencial educativo”;
8. “Feriados e celebrações”, a família participa, em conjunto com a escola, em diferentes actividades;
9. “Outras possibilidades para encontros”, como por exemplo, o pai-mãe passarem o dia na escola, um pequeno grupo visitar a casa de um colega, entre outros.
Assim, “as famílias têm o direito de estar informadas sobre o processo de desenvolvimento dos seus filhos e o direito de participar [activamente] em toda a acção educativa.” (Oliveira-Formosinho [et al.], 1996, p. 103)
Na Pedagogia de Projecto há um acompanhamento, quer a nível do grupo quer a nível individual.
Segundo Katz e Chard, há quatro formas de os pais se envolverem no trabalho de projecto dos seus filhos, tais como:
• Os pais e as crianças partilham informações acerca dos projectos, pois os temas podem-lhes ser familiares. Os professores podem esclarecer os pais relativamente às suas intenções para o trabalho de projecto das crianças durante o ano;
• Os pais, ao serem incentivados pelos professores, podem interrogar acerca da progressão do projecto e que actividades estão a decorrer. Desta forma, existe uma comunicação e partilha de responsabilidades entre pais e professores;
• Os pais podem disponibilizar informações e materiais que ajudem o grupo a trabalhar no projecto, tornando-se, assim, uma mais-valia para o mesmo;
• Os professores podem convidar os pais a ver o trabalho realizado pelas crianças no âmbito do projecto. Estas visitas, não só, ajudam os pais a perceber e confiar no trabalho realizado na escola, mas também ajudam, a quererem contribuir para a continuidade educativa no seio familiar.
Deste modo, “(...) os pais sentir-se-ão envolvidos numa parte importante da educação dos seus filhos”.( Katz e Chard, 1997, p. 219)
6. Trabalho com a comunidade

7. Papel do adulto

No modelo curricular Reggio Emilia, o papel do adulto é partilhado por diversas entidades: o educador, o pedagogo, o atelierista, os auxiliares de acção educativa e os pais. Assim, para compreender melhor a dinâmica deste modelo, importa referenciar como se relacionam os primeiros três adultos, referidos anteriormente.
O papel do educador em Reggio Emilia tem como principais características, segundo Lino (1996, p. 114), “ (…) um estar presente, sem ser intruso, apoiando as dinâmicas cognitivas e sociais(…)”do grupo, a cada momento. Assim, compete primeiramente ao educador “(…) criar um contexto educacional de conforto, confiança, motivação e no qual a curiosidade, as teorias e a investigação das crianças são escutadas e legitimadas“ (Lino, 2007, p. 109).
Assim, o educador deve ser um apoio e um guia para as crianças, pois estas devem sentir-se à vontade para recorrer ao educador, quando necessitarem, e, para que isso ocorra, o educador deve estabelecer com a criança uma relação de proximidade e confiança. Ao educador compete ainda, ajudar as crianças nas suas aprendizagens, não lhes fornecendo soluções, mas apoiando e ajudando a criar hipóteses para encontrar soluções. Para tal, o educador encoraja e coopera com as crianças, fazendo parte dos seus diálogos e brincadeiras desta forma, “(…) o significado das atitudes e das palavras das crianças é maior “ (Edwards, Gandini, 2002, p. 123).
Em Reggio, o ouvir e o falar são aspectos muito valorizados, pois as crianças são incentivadas a levantar questões, tendo oportunidade de fazer escolhas, tomar decisões e resolver problemas, sendo o adulto um ouvinte, na medida em que escuta em vez de falar, o que se designa por pedagogia da escuta e “o escutar muda e enriquece as pessoas” (Rinaldi, 1998), uma vez que, “escutar é valorizar e respeitar o outro, é estar atento às diferenças, ser capaz de aceitar, conhecer e legitimar as diferenças (…) escutar significa estarmos abertos à mudança” (Rinaldi, 1998). Portanto, o educador deve estar disponível, ser sensível, saber falar, ouvir e aprender com os pais, questionando os seus métodos de ensino periodicamente.
Deste modo, cabe ao educador, criar espaços de discussão aberta e de partilha entre pais e crianças, oferecendo, assim, um modelo de cooperação e participação, sendo “(…) preocupação dos educadores que os pais conheçam os projectos em que os seus filhos estão a trabalhar, tentando que eles se envolvam de uma forma activa” (Lino, 1996, p. 115).
Por sua vez, compete ao pedagogo, a organização básica da instituição, competindo-lhe a organização de reuniões com o director ou com outros funcionários, a organização de horários, o estabelecimento de responsabilidades e tarefas da equipa. É de salientar que a manutenção e implementação da filosofia deste modelo curricular são garantidas pelo pedagogo. O pedagogo trabalha ainda com os adultos da instituição no sentido de “promover em si mesmo e nos professores uma atitude de «aprender a aprender» (…) uma receptividade à mudança e uma disposição para a discussão de pontos de vista opostos“ (Edwards [et al.], 1999, p. 125), por vezes, o pedagogo pode ser solicitado a apoiar os educadores no seu relacionamento com as famílias.
Assim, “(…) o pedagogista, como um membro da equipe de coordenadores pedagógicos, tem a tarefa complexa e multifacetada de promover um crescimento cultural e social dos sistemas para as crianças pequenas. (…) e sempre agindo como um elo entre as pessoas e os grupos de educação para a primeira infância” (Edwards [et al.], 1999, p. 127).
No modelo Reggio Emilia, também, o atelierista com o intuito de possibilitar que as crianças se tornem mestres em todas as técnicas plásticas, possibilitando que estas possam usar uma variedade de linguagens simbólicas. Assim, o atelierista trabalha em cooperação com o educador e o pedagogo, para tal, este passa algum tempo nas salas, reunindo com os educadores, no sentido de fazer consultoria. Esta consultoria tem como objectivo aconselhar e ajudar os adultos “(…) a perceber como as crianças aprendem, como inventam formas de expressão livre“ (Lino, 1996, p. 116), garantindo “(…) a circulação de ideias entre os professores“ (Edward [et al.], 1999, p. 134). Cabe ao atelierista, providenciar workshops para documentar os projectos que decorrem, sendo esta uma forma de comunicação com os pais e comunidade.
O adulto em Pedagogia de Projecto partilha muitas das características do adulto de Reggio Emilia, tais como, fonte de saber, apoio, disponibilidade, atenção, observação e reflexão, sendo que, uma das principais funções do educador na Pedagogia de Projecto é ir de encontro aos interesses e necessidades das crianças, investigando “(…) a formulação de problemas e orientar o processo de investigação, antevendo caminhos e as realizações possíveis“ (Pinazza, 2007, p. 86)
Assim, o educador deve estar presente, nas vivências das crianças, mas não se tornar um intruso ou mesmo um ditador de regras, isto é, “O educador deve intervir o menos possível, mas de forma a provocar o reinício das trocas ou para securizar as crianças. (…) as intervenções devem ser medidas, não excessivas, não subvertendo aquilo que as crianças estão a fazer. É como que tomar a criança pela mão, permitindo sempre que ela se mantenha de pé firme” (Malaguzzi, 1990, cit Ministério da Educação, 1998, p. 145). Assim, a intervenção do educador deve ser feita no sentido de “ (…) permitir o desenvolvimento de projectos complexos que ampliam os saberes das crianças, implicam um conjunto diversificado de oportunidades de aprendizagem e integram a abordagem de diferentes áreas de conteúdo (…)“ (Silva cit in Ministério da Educação, 1998, p. 101), e não de facilitar soluções, tendo o educador de tomar uma atitude de guia e apoio.
Porém o educador, não é só um guia. Ele está implicado no(s) projecto(s) desenvolvido(s) na sala, pois tal como as crianças é parte interveniente e interessada, ou seja, “O educador é o companheiro mais experimentado, o guia, mas também parte com a criança à descoberta” (Vasconcelos cit. in Ministério da Educação, 1998, p. 145). No sentido de enriquecer o projecto, o educador deve apelar à “(…) participação de outros adultos da instituição e da comunidade que possam enriquecer o projecto com as suas contribuições” (Silva cit. in Ministério da Educação, 1998, pp. 101–102).
Em suma, o papel do adulto na Pedagogia de Projecto e em Reggio Emilia é igualmente importante, sendo o adulto visto como co-constructor no processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
8. A concepção da criança

Reggio Emilia é um modelo curricular que utiliza a metodologia de projecto. A concepção da criança e o papel que esta assume em ambos é muito similar.
A criança é a base sobre a qual se desenvolve todo o processo educativo, ou seja, a filosofia de Reggio Emilia assenta na imagem da criança, isto é, vê a criança “(...) como alguém que experimenta o mundo, que se sente uma parte do mundo desde o nascimento; uma criança que está cheia de curiosidade, cheia de desejo de viver; uma criança que tem muito desejo e capacidade de se comunicar desde o início da vida; uma criança que é capaz de criar mapas da sua orientação simbólica, afectiva, cognitiva, social e pessoal.” (Gandini, Edwards, 2002, p. 76). Assim, a criança é vista como um ser activo, competente e crítico “(…) ou seja, uma criança que, por momentos pode ser vista como um desafio e, às vezes, como um problema” (Gandini, Edwards, 2002, p. 77), envolvendo toda a comunidade educativa num processo contínuo de mútuo crescimento e desenvolvimento em que todos ensinam e todos aprendem.
Assim, a criança desenvolve a sua aprendizagem a partir da interacção e do diálogo permanente com o Mundo que a envolve, sendo o seu desenvolvimento e a construção de conhecimento da sua responsabilidade e da responsabilidade de toda a comunidade educativa.
A metodologia de Pedagogia de Projecto utilizada em Reggio Emilia tem como filosofia educativa, considerar a criança como ser competente e responsável, portador de um espírito criador e activo, capaz de tomar decisões, resolver problemas, propor e envolver-se verdadeiramente no seu processo de aprendizagem, pois nesta abordagem “(...)as crianças são incentivadas a avaliar o seu próprio progresso na aplicação de capacidades, a controlar a sua actividade e a seleccionar tarefas que elas próprias possam orientar” (Katz, Chard, 1997, p. 27), sendo o sentido de comunidade “(...) criado quando se incentivam todas as crianças e se espera que todas elas contribuam para a vida de todo o grupo, embora possam fazê-lo de várias formas” (Katz, Chard, 1997, p. 13). Assim, “O trabalho pedagógico é centrado sobre o educando” (Leite [et al.], 1989, p. 51), uma vez que participa na tomada de decisões autonomamente, possuindo a liberdade de escolha, referente, não só às actividades que quer desenvolver, mas também com quem deseja trabalhar, assumindo a criança responsabilidades perante as suas escolhas.
A criança é vista como um elemento do grupo e da comunidade, onde existem regras, quer de funcionamento, quer de negociação. Ao partir de um interesse pessoal e trabalhando depois em grupo com outras crianças e com o educador, as crianças adquirem um “(...) certo número de capacidades, de competências, de características pessoais pela elaboração e concretização do(s) seu(s) projectos numa situação real.” (Leite [et al.], 1989, p. 51). Esta aprendizagem tem como «ponto de partida», o interesse e curiosidade das crianças, mas também de informações e conhecimentos transmitidos através do educador.
Assim, na Pedagogia de Projecto a criança tem um papel activo e central, pois o intuito é que a mesma aprenda a estruturar-se mentalmente, fortaleça as suas capacidades de desenvolvimento na realização de actividades e, que entenda o papel principal que adquire neste modelo. A criança aprende a partir das suas sugestões e das interacções que realiza com o grupo, no entanto, as capacidades diferem de criança para criança, pois não se desenvolvem todas em simultâneo.
Em suma, a educação segundo Reggio Emilia e Pedagogia de Projecto reforça as relações de colaboração e de cooperação com os outros, sendo, o currículo centrado na criança, no adulto e no contexto, integrando a criança em todas as interacções que possam surgir, não esquecendo a família.

9. Conclusão

Ao longo da realização deste trabalho, podemos concluir que a criança é um elemento central, quer no modelo Reggio Emilia, quer na Pedagogia de Projecto, uma vez que toda a intervenção educativa se adequa às suas necessidades individuais, sendo a mesma encarada como um ser único, criador e também activo.
Deste modo, o educador de infância assume um papel crucial ao longo de todo o desenvolvimento da criança, devendo optar por um currículo que abranja as potencialidades e características de todas as crianças do grupo. Daí a importância de o educador de infância «seguir» um modelo.
A «base» da filosofia do Modelo Reggio Emilia pode resumir-se a uma palavra, concretamente - qualidade - visto que toda a sua filosofia educativa privilegia tanto as crianças, como as suas famílias e comunidade.
A criança na Pedagogia de Projecto, é encarada de forma semelhante ao modelo Reggio Emilia, pois é vista como sujeito activo do seu próprio processo de aprendizagem e conhecimento do mundo exterior, que através do seu envolvimento na construção de projectos, toma decisões, propõe e resolve problemas, adquirindo inúmeras competências ao nível intelectual, motor e sociocultural. Nesta abordagem o «ponto de partida» são os interesses das crianças, as suas motivações e as suas experiências diárias, assumindo o educador um papel passivo, isto é, só intervém quando necessário.
Em suma, este trabalho permitiu-nos ter uma perspectiva diferente acerca do Modelo Reggio Emilia e da Pedagogia de Projecto, transmitindo-nos conceitos e filosofias educativas inerentes a cada uma das abordagens.

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