domingo, 29 de maio de 2011

Pedro Marques Escultor: Galo em metal e pedra - Formato do Bico é uma teso...

Pedro Marques Escultor: Galo em metal e pedra - Formato do Bico é uma teso...

Esta escultura, para além de toda a beleza que emana das suas linhas e formas, realça a criatividade e imaginação do seu autor. Conheço a vontade do Pedro em criar peças únicas que são resultado de um imenso processo criativo que traduz a sua sensibilidade e arte em concretizar os seus sonhos em peças de grande beleza que nos contam histórias e mensagens. Continua!

sábado, 26 de junho de 2010

Festa de Final de Ano Lectivo no Cogumelo

Olá meninas.....
Ontem fomos convidadas (Luisa e Sónia Rijo) a ir ver e conviver com os pais e familiares dos meninos que frequentam a Creche, Jardim de Infância e ATL do Cogumelo em Setúbal, mais propriamante no Bairro da Terroa a festa de final de ano lectivo. Eu fui convidada pela minha sobrinha que anda no ATL que ia participar no desfile de roupa com material reciclado, projecto de sala desenvolvido ao longo do ano lectivo e a Sónia foi convidada pela Educadora Coperante e pelos pais da sala onde estagiou este ano.
A feste começou pelas 19h.
Os pais foram todos muito participativos, organizaram o lanche ajantarado que se seguiu à entrega das pastas e capas das crianças finalistas do jardim de infancia.
Aquilo é que era convivio, é claro que a comunidade envolvente também participou.
A festa começou e os pais estavam todos emocionados com as habilidades dos seus filhos, muitos comentarios se seguiam sempre que as crianças entravam para actuar.
Aqui ficam algumas fotos da festinha de ontem. Espero que gostem.



sexta-feira, 25 de junho de 2010

A linguagem e o amor

A linguagem e o amor


“ A linguagem evoluiu em nós humanos, à medida que começámos a viver no prazer da intimidade de uma forma que conservou este modo de viver. Desenvolvemos a linguagem porque nos tornámos animais de amor. Os humanos são esses animais que expandiram o viver no amor”.

Humberto Maturana e Francisco Varela

Antes de mais, será pertinente definir que o Homem é um ser biologicamente cultural, isto é, um ser que nasce em determinado contexto e que ao longo do seu desenvolvimento vai adquirindo através de um processo acumulativo formas de estar, de agir e de ser. Existe implicado um processo de transmissão de geração para geração onde o indivíduo pode acrescentar aprendizagens de acordo com as suas experiências.
Este jogo cultural ao qual estamos sujeitos permite-nos pensar em cultura como um modo de “aumentar as chances de sobrevivência do grupo, mas também aumenta a sua dependência da cultura para sobreviver”. Esta citação remete-nos a pensar que antagonicamente cultura é um elo de ligação mas também um elo de dependência. Exemplificando, os bebés humanos são a prova mais concreta desta realidade, pois desde que nascem são seres automaticamente dependentes da cultura e do meio onde estão inseridos.
Os pais tornam-se o apoio do bebé e acompanham o seu desenvolvimento. O desenvolvimento da linguagem é um assunto complexo que envolve inúmeros aspectos, desde já será pertinente definir que antes da linguagem existe comunicação, o bebé sabe comunicar através do sorriso e da imitação motora, por exemplo. Portanto, existe uma intencionalidade comunicativa. O contacto com as coisas, objectos e conceitos enriquece a experiência do bebé, mas o adulto também é parte integrante deste processo, através do contacto corporal e da imitação, como espelho biológico, por exemplo quando o bebé chora a mãe dá sinais de angústia e preocupação, espelhando o que vê expressado pelo bebé. O bebé através desta experiência vivida vai desenvolver uma espécie de linguagem interna que o vai permitir associar o conceito mental à palavra.
A interacção adulto-criança é fundamental, pois são as interacções que constroem os vínculos e tornam possível a sintonia emocional, isto é, a capacidade de experimentar a experiência do outro, conseguindo perceber o que este sente e respectivas emoções. Esta sintonia emocional vai desencadear a empatia, ou seja, vai possibilitar a penetração na experiência do outro e ter acesso à sua introspecção, caso contrário o bebé vai sentir que houve uma falha empática e vai expressar-se, por exemplo quando o bebé chora, se a mãe demonstrar cólera, este ouve e apercebe-se da expressão facial da mesma.
Essa sintonia emocional vai construir uma ligação duradoira, difícil de se desagregar aqui entra o papel fundamental do amor e a sua relação com a linguagem que os autores referem, mais do que desenvolver qualquer competência do ser humano é preciso perceber que o amor está na base da vida e “ promove o desenvolvimento produtivo e positivo do ser humano”.
O amor passa por compreender, cuidar e respeitar o bebé e as suas necessidades e ao compreendê-las, estamos a proporcionar segurança e incentivo.
A linguagem desenvolve-se através da vontade de verbalizar, como uma forma de completar o que queremos transmitir e de nos aproximar-mos do (s) outro (s). Através do desenvolvimento da linguagem o bebé, aproxima-se cada vez mais da sua espécie, relacionando-se e criando vínculos para toda a sua vida.

“ Nesse sentido, o amor é uma característica inata da espécie e um dos responsáveis pelo crescimento e desenvolvimento de todos nós humanos.” Neste processo, de crescimento e desenvolvimento não podemos descurar o processo de hominização, pois o facto de nos termos tornado bípedes, fortaleceu as relações e o contacto entre mãe e filho.
A bipedia permitiu que a gravidez passa-se de 21 meses para os actuais 9 meses de gestação, o bebé tornou-se um ser mais dependente e consequentemente mais imaturo em relação às suas necessidades. Deste modo, a bipedia contribuiu para a formação de vínculos entre a mãe e o bebé, pois esta passa a pegá-lo ao colo numa posição vertical, tornando possível o contacto visual directo e afectivo. A imaturidade gera um grau elevado de dependência, pois o bebé precisa da mãe para se alimentar, para se vestir, para os cuidados de higiene, como um suporte ao longo da sua constante adaptação e desenvolvimento. Daí a relação entre a mãe e o bebé ser tão privilegiada e importante, porque são destas relações de dependência que nasce o amor e os vínculos afectivos que ficarão para toda a vida.
É por isso que somos “animais de amor”, porque no fundo todos dependemos do amor para viver e consequentemente das pessoas que nos fazem senti-lo.
A linguagem é deste modo privilegiada pois, é a única forma de expressarmos aquilo que sentimos por palavras.





Referências Bibliográficas

- Braz, L. (2006) - Psicologia para América Latina- revista electrónica de la unión latinoamericana de entidades de Psicologia -Reflexões sobre as origens do amor no ser humano. Universidade Paulista- UNIP (Brasil).

- Bussad, V; Ribeiro, F. (1998) “Biologicamente Cultural”. In SOUZA, L; Freitas,Q.; Rodrigues, P. (Orgs.) Psicologia: Reflexões (Im) Pertinentes. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Cátia Mourato

Papel do Educador em Creche

Papel do Educador em Creche

O educador tem um papel fundamental na vida de uma criança, deste modo, é de salientar que o educador deverá ser alguém consciente, que perceba que não basta apenas gostar de crianças para trabalharmos com elas. Um educador é alguém que, deve manter presente nas suas convicções que para além da sua formação que é sem dúvida necessária, esta não chega, digamos que ser educador é um processo de aperfeiçoamento constante.
É um erro pensar-se no educador como alguém que acabou um curso, apenas e só, o educador tem a responsabilidade de se cultivar todos os dias mais um bocadinho.
Deste modo, é necessário pensar no educador como alguém que mostra vários caminhos, que abre o leque de possibilidades às crianças para que estas possam acima de tudo escolher. Assim sendo, não podemos pensar que em educação de infância existem receitas, pois cada criança é um ser único e diferente.
O educador não deve ser, por isso, intrusivo o educador deve interferir quando necessário para que a criança também possa descobrir por ela própria, ou seja, o educador deve ser uma pessoa acessível e não intrusiva.
A prática de um educador diz muito do que este acredita, por isso, não basta escrevermos coisas muito bonitas nos projectos se não acreditarmos no que estamos a escrever. Digamos que há, uma grande diferença entre o pensar, fazer, e ser.
Assim, considero que o educador não deverá esquecer a importância que tem na vida das suas crianças, assim como, não deverá esquecer que a sua prática tem de ser adequada à faixa etária do grupo de crianças visando o respeito pela individualidade.
É muito importante planear o que fazemos com as crianças para que possamos identificar o que pretendemos com determinada actividade, isto para chegar à conclusão, que um educador tem de ser intencional acima de tudo.
Se Acreditarmos, que em creche se vive num mundo de sentimentos e que esse mundo é muito importante na vida de cada criança é meio caminho andando para que consigamos construir verdadeiras relações de confiança e afectividade, envolvidas em empatia. Ser educador exige um grande conhecimento acerca de um ser. E, é neste sentido que o papel do educador toma um lugar especial, pois tenta penetrar no mundo dos sentimentos e da Infância de forma encontrar significados que embora presentes já pertenceram ao seu passado.

“Entre neste mundo e recorde o que nunca chegou a esquecer “.[1]
Stern, P.23

É preciso entender que os bebés quando nascem e mesmo ao longo do seu desenvolvimento estão constantemente a adaptarem-se a um mundo que ainda estão a aprender a conhecer, assim se explica que “ para todo o bebé humano até às seis semanas de vida, os contactos com o mundo são dramáticos, emocionais e inesquecíveis”.[2]
O mundo dos sentimentos definido por Stern tem esse objectivo fazer recordar aos adultos o que no fundo estes nunca esqueceram, levando-os assim, ao encontro do Mundo afectivo de cada bebé “self”.
Percebendo o Mundo subjectivo do bebé, o adulto consegue estabelecer uma sintonia emocional, ou seja, consegue experimentar o que o bebé está a sentir, partilhando da sua dor/ emoções.[3]
Esta consciencialização permitirá com que o adulto corresponda melhor as necessidades de cada criança, tratando-o como um ser único.

“ Estamos subitamente lidando com uma pessoa alterada... o bebé subitamente tem uma presença adicional e um sentir social diferentes, que é mais do que uma soma das muitas capacidades e comportamentos recentemente adquiridos. Mas não são esses comportamentos isolados, ou mesmo em combinação que realizam a transformação. É o sentido alterado da experiência subjectiva do bebé que está por trás dessas mudanças comportamentais, que nos faz pensar e agir diferentemente em relação a ele.”
Contudo, para além do que foi dito anteriormente é preciso não esquecer que a compreensão vai muito para além do mundo das palavras e neste sentido o educador não deve esquecer que deve manter uma ligação com a criança e laços de afectividade, porque “para ser uma educadora profissional em creche, é preciso entender e «entender» ultrapassa as palavras e o gesto, o olhar, o toque (…)” (Silva, 1998).

[1] STERN,D. (1992)- O mundo Interpessoal do bebé. Porto Alegre, artes Médicas Sul LTDA
[2] Apontamentos de TPC- Ana Bela Silva ESE, 2005
[3] Apontamentos da aula de DCE do dia 22/10/2007- Augusto Pinheiro ESE
Cátia Mourato

Desenvolvimento Socio moral

A moralidade baseia-se nas crenças próprias de cada indivíduo quanto à maneira como se deve comportar em sociedade. A moralidade da criança é construída através da sua experiência social, envolvida pela compreensão cognitiva para que a mesma, seja capaz de adaptar-se a cada etapa do desenvolvimento.
É normalmente no contexto familiar, que as crianças se deparam primeiramente com as regras que regularizam o comportamento interpessoal. É a partir deste contexto que as crianças, inicialmente, tomam contacto com as imposições sociais.
Uma criança aos três anos de idade, por exemplo, ao adoptar um comportamento ou atitude agressiva face a outra, se questionada se o que fez é bom ou mau, saberá responder de forma socialmente aceite, pois a partir desta idade embora não saiba ainda dar uma resposta de forma sustentada, sabe que padrão comportamental deve adoptar, e que será confrontada caso não corresponda ao padrão de comportamento socialmente previsto e aceite.
Desta forma estão assim lançados, os alicerces para o desenvolvimento da moralidade.






Definição do Conceito


Pode dizer-se que moralidade e desenvolvimento moral, são conceitos que giram em torno do que é justo e injusto, o que é bom e o que é mau, no fundo no que deve ou não ser feito. E por muito que seja controverso falar-se do bem, do verdadeiro e do belo, estas são categorias filosóficas fundamentais. Sem estas categorias, a humanidade perderia o seu sentido, ou seja, não haveria razão aparentemente aliciante para que quisemos viver. Aliás, se assim fosse viveríamos num mundo inerte e caótico.
Relativamente à dimensão do bem e do mal, também para além da perspectiva filosófica, anteriormente apresentada, também se discute uma dimensão psicológica estruturadora nas nossas relações com os outros, estas por sua vez, ajudam-nos a entender mais claramente as concepções do bem e do mal, sendo que estas surgem desde muito cedo no desenvolvimento da criança (por volta dos dois anos).
Nesta dimensão do bem e do mal, é fundamental a ideia de justiça, quando se tratam de princípios como a igualdade, a equidade ou a necessidade. Assim, no nosso quotidiano vivemos rodeados do poder e da importância da ideia de justiça na regulação do comportamento humano. A título de exemplo, uma criança que bate num colega facilmente se ouve dizer, que ela o fez porque o colega lhe bateu primeiro e que a sua vingança é agora justa; ou mesmo de outra que reparte o lanche com o amigo da escola, porque se esqueceu do lanche em casa, logo seria injusto ele comer o lanche todo sozinho.
Para melhor compreendermos a junção do conceito de desenvolvimento sócio-moral, basta reflectirmos que a forma como pensamos e agimos se traduz em pontos de vista diferentes, quando se trata de problemas graves como por exemplo, a questão do aborto e a pena de morte. Estas questões moralmente discutidas subjectivamente, dão lugar a decisões que se reflectem no mundo social e que advêm do mesmo, portanto, o indivíduo constrói a sua moralidade à medida que se vai relacionando com os outros e com o meio.


Perspectivas sobre o Desenvolvimento Moral


O tema da moralidade é explicado através de várias perspectivas, a perspectiva psicanalítica, a teoria da aprendizagem social e a perspectiva cognitivo-desenvolvimentista.
A teoria psicanalítica aborda a moralidade relacionando-a com as emoções e sentimentos morais, vergonha, remorso e culpa.
A criança torna-se moral por razões afectivas, isto passa por um processo de identificação pessoal que se relaciona com quem lhe é mais significativo, tal como os pais, daí que adopte depois os seus valores, condutas e padrões. Aos adoptar este padrões aprende a regular a sua conduta pelo princípio da realidade, uma espécie de superego ou consciência social sempre em conflito com o princípio do prazer, ou as tendências impulsivas do que Freud (1968) chamava de o id. Sendo estes valores parentais adquiridos a criança sente determinadas emoções, como por exemplo a culpa e o medo, quando se afasta desses princípios e comete determinadas transgressões.
Portanto a conduta moral expressa as ligações afectivas de grande significado, especialmente quando se é criança.
A teoria da aprendizagem social relativiza as emoções e as cognições morais no funcionamento moral da pessoa.
Nesta teoria a criança torna-se moral quando cresce e se relaciona com os outros, assim sendo, aprende que há comportamentos tendencialmente aprovados e outros reprovados e punidos. Os aprovados tornam-se mais frequentes, ao passo que os puníveis menos frequentes.
A criança também aprende os comportamentos normativos no seio da sua cultura porque observa em casa, na escola ou na televisão e ainda aprende através de pessoas que constituem modelos significativos para ela, como pais, professores, etc.
Assim, pode dizer-se que se trata de uma aprendizagem indirecta e social, que é fundamentalmente uma aprendizagem por observação e imitação de modelos. (Bandura, 1977)
Já na perspectiva cognitivo-desenvolvimentista, o desenvolvimento moral tem pouco a ver com as emoções sentidas após a prática de uma transgressão, mas sim com as razões cognitivas que estão por detrás das acções ou transgressões.
Assim sendo, a criança torna-se moral através das relações com os adultos e com os seus pares, desta forma constrói noções de bem e de mal, de justo e injusto e de direitos e deveres que se tornam cada vez mais morais, ou seja, vão tomando outra consistência e uma determinada organização quando se trata de um problema moral.
Posto isto, desenvolvendo-se em termos de pensamento moral a pessoa tende a agir como deve ser (acção moral objectiva) e em nome das suas razões morais (acção moral subjectiva; Kohlberg & Candee, 1984).
Deste modo, a promoção do desenvolvimento de uma criança não deve sustentar-se pelo incitamento de culpa e outras emoções morais quando esta se comporta de modo imoral ou pela indução de um vasto leque de comportamentos tipicamente correctos, mas pela possibilidade de esta vivenciar em atmosferas morais. Isto sugere que a criança vivencie em contextos que lhe forneça oportunidades de descentração social, de forma a que esta se coloque no lugar do outro, e assim consiga desenvolver o seu raciocínio moral.
Estas oportunidades são possíveis de promover às crianças, quando existem pessoas incluindo ela mesma, que são encaradas e tratadas com respeito e consideração. (Lourenço, 1995; Power, Higgins, & Kohlberg, 1989)


Desenvolvimento Sócio-Moral segundo Piaget e Freud

Teoria de Piaget


Na teoria Piagetiana, a criança é considerada como um ser activo na construção de princípios morais. Deste modo, Piaget constrói uma teoria acerca da maneira como as crianças desenvolvem e transformam o seu pensamento no decurso do seu desenvolvimento.
Piaget concluiu que, nos primeiros quatro anos de vida as crianças encontram-se num estádio pré-moral. Nesta etapa, a noção de regra ainda é reduzida embora as crianças, por exemplo, em situação de jogo elaborem as suas próprias regras. As concepções acerca do bem e do mal são ainda arbitrárias.
Depois dos quatro, cinco anos as concepções das crianças tornam-se mais constantes. Este estádio Piaget, dá o nome de realismo moral – esta designação deve-se ao facto que os juízos tendem a basear-se nos danos reais causados ou objectivos. Nesta fase a criança considera as regras como absolutas e irrevogáveis pela autoridade indiscutível dos pais, Deus, polícia entre outras. Neste sentido, o conceito de bem e de mal são assim estabelecidos para quaisquer regras existentes.
Já por volta dos nove, dez anos o absolutismo vivenciado no estádio anterior, dá lugar a uma certa relatividade na medida em que este estádio se caracteriza, pelo facto da criança se tornar mais capaz e alcançar o subjectivismo moral. Assim, as crianças encaram as regras como uma espécie de acordos, podem ser postas em causa e até mesmo modificadas. Por isso, também já não existe a ideia fundamentada no estádio inicial de que seguidamente às más acções, deve haver obrigatoriamente uma punição. Esta punição é vista como uma hipotética consequência à qual se pode escapar ao não ser-se apanhado.
Portanto, tal como podemos constatar, nos três estádios anteriores, é demonstrada a evolução da compreensão moral da criança, desde a fase mais tenra à mais madura, ou seja, desde o estádio onde existe pouca consideração pelos princípios ligados a aspectos da vida social, ao estádio onde as ideias surgem mais desenvolvidas e são levadas em conta pela criança como normas a seguir para a interacção social.
Esta sequência através de estádios e a forma como estes evoluem, deve-se segundo Piaget, a dois factores: às capacidades cognitivas e à experiência social. As capacidades cognitivas referem-se ao egocentrismo, que caracteriza o pensamento da criança e que a impossibilita de tomar em linha de conta as intenções de outrem. Apenas quando a criança for capaz de distinguir várias perspectivas, e que estas podem predominar umas em detrimento de outras, é que entenderá que pessoas diferentes podem estabelecer regras diferentes.
No que diz respeito à experiência social, Piaget procurou reconhecer o papel das influências interpessoais no desenvolvimento da criança, insistindo que a interacção com os pares ao invés dos adultos, dá às crianças a oportunidade de passarem do realismo moral para o subjectivismo moral. Desta forma, o conflito interpessoal despoleta o conflito cognitivo que segundo Piaget, é o caminho para todo o progresso de desenvolvimento. As crianças precisam de resolver na sua mente as disparidades que existem entre as suas concepções e as dos outros, e conseguem fazê-lo quando aceitam regras que dependem do consenso de ambas as partes envolvidas. É assim, que as crianças evoluem de uma concepção mais absoluta da realidade para uma mais relativa e flexível.
Contudo, relativamente à sua teoria acerca do desenvolvimento moral, Piaget foi bastante criticado pois apesar de ter dado um papel construtivo à criança, a metodologia que utilizou nas suas investigações revelou-se pouco precisa em relação à teoria fundamentada. Da mesma forma, foi criticada a sua divisão por estádios demonstrando-se limitativos, por encontrarem-se divididos por faixas etárias, uma vez que, as crianças muitas vezes revelam raciocínios mais avançados em idades mais precoces do que as propostas por Piaget. A sofisticação do seu esquema por estádios também foi posta em causa, por apenas existir uma transição do realismo para o subjectivismo, que aponta o desenvolvimento moral como sendo uma etapa que atinge a sua maturidade na média infância, sem existir mais progressos posteriormente.


Teoria de Freud

Segundo Freud, o ser humano quando nasce e nos seus primeiros anos de vida é um ser amoral. Inicialmente, só existe ele próprio como instância pulsional completamente inconsciente e que se rege princípio do prazer, desconhecendo qualquer tipo de critério moral. Desta forma, numa primeira fase, a criança rege-se unicamente pelos seus impulsos que procura satisfazer espontaneamente, sem que sinta o constrangimento de uma regra moral, externa ou interna, sobre o que está bem ou o que está mal, o que deve e o que não deve fazer. No entanto, esta fase não se estende por muito tempo, pois a criança pouco a pouco começa por confrontar-se com uma realidade resistente, que não permite a satisfação espontânea dos seus desejos. E assim, numa segunda fase ainda durante os primeiros anos de vida, onde ocorrem a fase oral e anal do desenvolvimento se irá formar o próprio ego, e com ele irá surgir os primeiros germens de uma moralidade. O ego espera adaptar-se ao ambiente regendo-se pelo princípio da realidade, o que vai fazer com que a criança se submeta à pressão moral do meio familiar e social. Com o desenvolvimento ego, a criança começa a tomar noção do bem e do mal, da aprovação e da reprovação daqueles que ama, teme e necessita está na sua origem.
O bem é o que agrada aos pais, fazendo com que a criança seja retribuída com protecção e amor. O mal por sua vez, é causador de dor e determina o abandono. Quando não se porta bem, a criança sente medo e desprovida do amor familiar, a maior das suas privações. Surgem assim, os primeiros sentimentos de culpa, que nesta fase passam pelo medo de perder do amor, o que se traduz numa angústia social. Todavia, apesar dos germens da consciência moral estarem presentes, ainda não se pode afirmar que a consciência moral está constituída. A moral apresenta-se de uma forma heteronoma, ou seja, é constituída por um conjunto de normas extrínsecas à criança. Assim sendo, vai pressionar a conduta espontânea da criança, que a partir de agora começará e ter em conta certas normas.
Numa terceira fase, com a formação do superego como resultado da resolução do complexo de Édipo, dá-se um passo decisivo na génese da consciência moral. Depois da formação do ego, na fase fálica a criança vê-se submersa no complexo de Édipo, experimentando impulsos sexuais, direccionados ao progenitor do sexo oposto e impulsos agressivos direccionados ao progenitor do mesmo sexo. O que factor que despoleta a resolução do complexo de Édipo, é diferente nos dois sexos. No menino, persiste a angústia da castração por parte do pai, como castigo aos seus impulsos sexuais em relação à mãe. Na menina, persiste o medo pela perda do amor da mãe, por causa dos seus desejos em relação ao pai. Em qualquer caso, e em ambos os sexos, se renuncia à satisfação dos desejos provocados por este complexo, marcados por uma proibição que define uma identificação com o progenitor do próprio sexo, interiorizando-se normas e proibições. Esta interiorização dá lugar ao superego, nesta instância as normas e restrições que anteriormente eram impostas pelos pais, e que constrangiam a conduta da criança extrinsecamente estão agora interiorizadas e começam a actuar intrinsecamente.
Nesta etapa, segundo Freud estará alcançada a autêntica consciência moral da criança, regida não só pelas acções, mas também pelos pensamentos e tendências. A criança começa a sentir-se responsável perante esta consciência moral. A aprovação e a rejeição por parte dos pais, foi substituída pela aprovação e desaprovação da própria consciência moral. O sentimento de culpa vai assumir a partir de agora um duplo significado: por um lado, a angústia perante a autoridade externa e, por outro a severa angústia perante a vigilância do próprio superego.
Mas o superego é o herdeiro dos pais não só como fonte de ameaças e castigos, de sentimentos de culpa, mas também como fonte de protecção e amor securizante. Assim, quando a criança se comporta segundo os impulsos do superego sente uma tranquilidade de espírito e ao mesmo tempo é este quem lhe fornece amor. O superego com as suas exigências não só procura alívio, mas também sensações de prazer e segurança semelhantes aos que a criança encontra no amor. O amor assegura a continuidade da repressão, ao proporcionar o benefício secundário do restabelecimento da auto-estima perdida, dotada de uma certa satisfação narcísica. Como se pode apreciar esta consciência moral, apesar de aparentemente actuar de «dentro», continuando a ser uma moral claramente heteronama.
Com a resolução do complexo de Édipo há uma formação do superego, iniciando-se o período de latência sexual, onde a moral é internalizada. Segundo Freud, a partir deste momento, não se verificam alterações significativas no desenvolvimento moral. À medida que o desenvolvimento prossegue o superego, vai-se afastando da sua raiz original parental, tornando-se cada vez mais impessoal, ao inserirem-se também outras figuras do ambiente social e cultural. No entanto, continuará a manter as suas origens e permanecerá ancorado ao seu funcionamento infantil.
Freud reconhece que mediante esta linha de evolução, ou melhor dizendo, a não-evolução, existe outra possibilidade: a autêntica maturação da consciência moral. Esta exige a liquidação total do complexo parental, com a plena dissolução das suas raízes inconscientes e o domínio da situação afectiva correspondente. O indivíduo alcança então a sua total liberdade e autonomia, pois já não necessita de nenhuma representação parental para desenvolver-se com segurança na vida e prescinde destas como provedoras de afecto, como tais representações deixam de ser elemento determinante na sua vida moral. Só assim, pode falar-se de uma autêntica consciência moral autónoma. Contudo, Freud mostra-se pessimista no que diz respeito a esta linha de evolução considerando que dificilmente se torne realidade a não ser que medeie através da ajuda da psicanálise. Para Freud, o funcionamento moral normal na maioria das pessoas contem grandes doses de infantilidade, imaturidade e irracionalidade.



Cátia Mourato e Filipa Pedro

O divórcio dar a notícia aos filhos….





Muitos pais já se devem ter questionado: Como vou dizer ao meu filho que os pais se vão divorciar?

Comunicar aos filhos a decisão do divórcio é uma acção conjunta que os cônjuges devem enfrentar. È conveniente a presença de ambos e o acordo acerca do que lhes irão dizer, bem como evitar que seja acompanhado de discussões, depreciações e outras formas de violência do casal. Os filhos devem ser ouvidos em todas as ocasiões e ser-lhes permitido expressar os sentimentos e receios.
Todavia para que as sequelas da separação sejam mínimas, convém não esquecer:
“ – O que acaba é o casamento, não a maternidade ou a paternidade;
- Os pais devem continuar a ser pais até «Que a morte os separe (dos filhos)»;
-A protecção física e emocional dos menores depende da continuidade dos cuidados da parte dos pais;
- São os cônjuges mas ainda «sócios parentais», até os filhos serem adultos independentes.” (Saló Iolanda, 2006:33)

Citado por Schaffer, segundo Cummings (1994), o “ conflito conjugal é provavelmente uma das influências mais patogénicas no desenvolvimento psicológico das crianças que pode haver” ( Schaffer, 2004: 115)
As perturbações da criança manifestam-se de diversas formas:
- Isolamento
- Baixo rendimento escolar
-Depressão
- Fugas de casa
- Regressões
-Negação do divórcio
-Culpa
-Aproveitamento da situação/ enfrentar os pais
-indiferença

Algumas crianças conseguem exteriorizar o seu sofrimento, a conversar com os pais sobre a situação. Isto permite-lhes atravessar com menos dificuldades a aprovação do divórcio. Mas para que esta situação possa acontecer os pais têm de ser honestos com o que se está a passar. « (…) é desejável que lhes perguntem com muito tacto o que pensam e sentem. Se for necessário poderá optar-se por sessões com um psicoterapeuta como território neutro onde lhes será mais fácil exprimir sentimentos e onde alguns dos seus conflitos intrapsiquicos poderão ser detectados.» (Berger, 1998:25) Outras situações muito frequentes, são aqueles em que a criança no momento da separação dos pais, se debatem sozinhas. Com um impasse, sem espaço para poderem “descomprimir”. Segundo Berger existem quatro preconceitos que os técnicos intervenientes podem ter no que respeita a estas situações são eles:
1- As perturbações manifestadas pelas crianças nascem num período anterior ao desentendimento dos pais e podem resultar de uma patologia psíquica de um deles ou de ambos.As crianças também podem apresentar perturbações quando os pais que estão separados decidem homologar o divórcio, ou casar novamente, ou quando um deles tenha outro filho. Isto põe fim à ilusão de reversibilidade potencial da separação que a criança alimentava: agora, os pais nunca mais poderão viver juntos.
2- Outro aspecto é as sucessivas brigas conjugais que a criança presencia. As duas pessoas que ela mais ama no mundo violentam-se mutuamente, a sua segurança afectiva é abalada e mais vale então que os pais se separarem. Assim os pais ficam mais tranquilos e a criança pode ter momentos mais agradáveis com os pais.
3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.
3- O divórcio é sempre traumatizante para a criança mas tem uma contrapartida, ele oferece à criança a ocasião de exprimir um sofrimento que anteriormente não podia demonstrar. Uma criança pode manifestar uma grande variedade de perturbações.
Com base num estudo realizado em oitenta situações clínicas pode-se verificar que existem três tipos de problemas que parecem ser mais específicos:
a) A identificação com o progenitor que se diz lesado. (Exemplo de uma observação: O Tribunal de Família solicita a investigação da família A. Porque Yann, de quinze anos, e Cécile, de treze anos, que pediram para ficar a viver com o pai, não querem voltar a visitar a mãe.
Na presença do técnico, o Sr. A. Diz aos filhos que podem ver a mãe sempre que queiram, mas isto num tom que significa «com a condição de não mo pedirem». A seguir, descreve a maneira como a mulher lhe pediu que saísse de casa e, depois, as perturbações psiquiátricas de que, na sua opinião, ela sofre devido à sua história pessoal (estas perturbações não foram confirmadas com os técnicos). E acrescenta: «Ela ludibriou-nos a todos, especialmente os meus filhos. Enriqueceu com o salão de cabeleireira que montou graças a mim e ficou com todos os objectos que pertencia aos dois» (verificar-se-á mais tarde que estes dois elementos são falsos), enquanto ele e os filhos ficaram pobres por causa da separação. Além disso, ela não cumpriu a sua parte do contrato de casamento, o que é uma falta imperdoável. Quanto a ele, cumpre até ao fim o contrato que assinou perante o conservador do Registo Civil. Agora, a vida dele é um fracasso. Perdeu vinte anos de vida. Aliás, os filhos aperceberam-se do logro e também de que a mãe não era como as outras mães. O Sr. A. está profundamente ferido no seu amor-próprio pelo facto de a mulher o ter abandonado sem que ao menos tivesse sido para ir viver com outro homem. (A Sr. M. explicará depois que se foi embora porque não suportava tê-lo sempre colado a ela, nem o ciúme constante do marido que a acompanhava nem que fosse para ir comprar uma simples alface a dois passos de casa.).
Um técnico explica ao Sr. A. que Yann, em sessão individual, repetira exactamente as suas frases. Declarara não querer deixá-lo nem um instante sozinho durante um fim-de-semana porque o pai ficaria demasiado infeliz e é por isso que não quer ir visitar a mãe. O Sr. A. responde que é normal: os filhos defendem-no porque ele foi atacado; quando ficou muito deprimido depois da separação, aperceberam-se do mal que a mulher lhe tinha feito. O Sr. A. faz teimosamente ouvidos moucos a qualquer sugestão nossa no sentido de não misturar os problemas do casal e o papel de pai, evitando assim que os filhos sofram tanto com a separação e permitindo a si próprio pensar mais livremente sobre a situação. O único resultado que obtivemos foi o de um interminável monólogo sobre a dor insuportável do amor-próprio ferido.
Em sessão individual, Yann diz-nos ter abandonado o futebol por causa da separação dos pais. Compreende perfeitamente o pai. Ao deixá-los, a mãe provou que pensava mais nos amigos e amigas do que na família.
Aliás, tem medo da mãe sente-se pouco à vontade na presença dela desde que os pais se separaram. Ao analisar agora a situação, apercebe-se de que já antes não se sentia à vontade com ela. No entanto, quando lhe pedimos para descrever algumas más recordações da mãe anteriores à separação, não se lembra de nenhuma. Podemos assim verificar o quanto a representação que ele tem da mãe foi modificada retrospectivamente.
Yann acrescenta ainda que o pai ficou pobre e não consegue ver que este ficou com o seu salário por inteiro e metade dos bens. Identifica-se de tal maneira com o sofrimento do pai que desenvolveu convicções irredutíveis que constituem uma espécie de núcleo psicótico localizado.
Diz ainda que o pai foi demasiado bom e que não se esquecerá da lição quando tiver uma namorada. Estamos perante um dos efeitos mais nocivos do terrorismo do sofrimento: o que foi atingido nesta criança foi a representação do vínculo entre o homem e a mulher, o que terá mais tarde como consequência a incapacidade de representação positiva das relações com pessoas do sexo oposto. Na identidade sexual, ser um rapaz e depois um homem, Yann apenas vê humilhação sofrida pelo progenitor do mesmo sexo (G.Lapalus). Isto vai traduzir-se na impossibilidade de, mais tarde, construir uma vida de casal harmoniosa.
Cécile talvez demonstre mais sofrimento. A sessão poderá ter começado da mesma forma: «Quando morávamos todos juntos, eu pensava que a minha mãe era normal.» No entanto, desde que passou algum tempo em casa da família de uma amiga, faz comparações e acha que quando está com a mãe tem a sensação de não estar com uma verdadeira mãe.
Uma mãe é mais afectuosa. Foi viver com o pai porque acha que a mãe quis o divórcio por não se preocupar com eles. A teoria aparente de Cécile é a seguinte: «Não me escolheste e eu também não te escolho.» Mas revela-se outro elemento muito forte. Cada vez que, estando ela e o irmão na companhia do pai, encontravam a mãe na rua, Cécile tinha muito receio que o pai, como aliás aconteceu, se enfurecesse e se tornasse violento. Vive apavorada com a possibilidade de o pai bater na mãe ou de querer estrangulá-la. De certa forma, está a proteger a relação entre os pais, fazendo com que não haja qualquer contacto entre eles, nem mesmo através dos filhos de ambos.
Uma vez que estas crianças não vêem a mãe, quando pensam nela, é no bar ou no seu salão de cabeleireira que a imaginam. Para eles, ela é totalmente má e assim é mais fácil. A ambivalência na presença da mãe é-lhes sem dúvida insuportável: ela gosta de nós, nós gostamos dela; mesmo assim foi-se embora, é uma grande confusão. Quando está mais longe, torna-se mais má; se estiver perto, surge o conflito e isso faz sofrer. Os técnicos concluem que é prematuras as crianças verem a mãe. Mas, como proceder para, ao mesmo tempo, não deixar ao pai a omnipotência de vítima? Estaríamos inclinados a solicitar um acompanhamento psicológico para Cécile, mas o Sr. A. não o aceitaria em e o efeito da terapia seria anulado. Enquanto as crianças sentirem o intenso ódio do pai pela mãe, não conseguirão aceitar visitá-la. Quando, na presença dos filhos, se disse ao pai que era prejudicial para as crianças nunca visitarem a mãe e que era provavelmente necessária uma reavaliação da situação dali a algum tempo, ele teve uma enorme fúria. A própria Sr.ª A. pensa que forçar as crianças teria como resultado pôr o filho contra ela; por outro lado, a filha sentir-se-ia melhor por não ser ela a decidir.
Assim, foi proposto que, se durante seis meses nada se alterasse, fosse judicialmente pronunciada uma obrigação de visita de Cécile à mãe, sob pena de sanção em caso de obstrução por parte do pai. Uma decisão deste tipo é uma das poucas coisas que poderão alterar a situação se ela não evoluir naturalmente. Cécile ficará também mais livre: ser-lhe-á possível ver a mãe visto que é obrigatório e decidido pelo juiz e assim não ficará com a sensação de trair o pai.)

b) A recusa da separação do casal. (Exemplo de uma observação: Albert tem catorze anos, ficou destroçado quando a mãe recebeu pelo correio a homologação do divórcio, embora os pais já estivessem separados havia dois anos. O pai tinha ido viver com outra mulher. Desde o dia em que chegou a homologação do divórcio, Albert anda muito deprimido chora muito. Chora também no colégio e há quinze dias que se recusa a voltar para lá. Opõe-se a todas as soluções que lhe proponham e responde: «De qualquer maneira, nunca mais volto para a escola.» Durante a sessão, volta as costas à mãe quando ela conta a história do casal. Quando os pais se separam, ele afirmou que não iria viver com nenhum dos dois. Acabou por ficar com a mãe mas, ao contrário dos dois outros irmãos, recusa-se a ir passar os fins-de-semana com o pai, o que obriga o Sr. C. a deslocar-se a casa da ex-mulher para o ver.
É desta forma que Albert consegue juntar os pais.

c) As perturbações de representação. (Exemplo de uma observação: Guilhaume F. tinha treze meses quando os pais se separam. Aos 5 anos e meio, sobrevém a uma encoprese no momento em que nasce uma filha do segundo casamento do pai. Pouco tempo depois deste nascimento, Guilhaume pergunta: «Porque é que esta meia irmã tem o pai e a mãe juntos e eu não tenho direito ao mesmo?» Mais tarde, pede ao pai que volte a viver com a mãe. Durante a primeira sessão, que decorreu na presença da Sr.ª F., Guilhaume diz que está furioso com a mãe porque ela faz mal deixar o pai, mas nunca ousou dizer-lho antes. Geralmente, não se mostra agressivo com os pais. Uma das razões desta ausência de agressividade manifesta é o facto de a situação entre o Sr. e a Sr.ª F. ser extremamente tensa. O Sr. F. não paga a pensão de alimentos e intentou uma acção contra a Sr.ª F. junto do Tribunal de Menores para obter a custódia do filho, alegando que Guilhaume corria perigo, era espancado e mal alimentado pela mãe, o que não correspondia à verdade, etc. Guilhaume evita pôr achas na fogueira porque, para ele, qualquer expressão de fúria comporta o risco real de destruição. Um outro obstáculo a qualquer manifestação de enfurecimento é a relação que o Sr. F. mantém com o filho. Em consequência de um passado pessoal muito conturbado (não conheceu o pai porque a mãe nunca lhe revelou que era e viveu com um padrasto tirânico, ciumento e violento), o Sr. F. estabeleceu uma relação muito narcísica com Guilhaume: quer ser um pai maravilhoso, segundo a sua expressão, e Guilhaume procura ser o filho ideal. Assim, quando os dois brigam, o que acontece raramente, Guilhaume fica transtornado e o pai tem a impressão de que «tudo se desmoronou e que se deu um cataclismo». A maior parte das vezes, quando estão em desacordo, Guilhaume não diz uma palavra.
Esta problemática complexa revela-se da seguinte maneira durante as sessões familiares e as sessões individuais com Guilhaume.
Guilhaume tapa os ouvidos cada vez que a mãe aborda as circunstâncias da separação do casal ou que eu toco no tema. Tenta, por todos os meios imagináveis, conversar com a mãe para desviar a conversa, com receio de que falemos da separação, de que briguemos ou nos espanquemos, tal, como os pais o faziam. Este receio de que se verbalize a separação traduz-se por uma agitação extraordinária que apenas se verifica no meu consultório e que surpreendeu o Sr. F. que nunca tinha visto o filho nesse estado, Guilhaume opõe grande resistência a ficar separado da mãe quando ela sai do consultório para o deixar a sós comigo no momento em que me parece conveniente prosseguir com um trabalho individual. A sós comigo, Guilhaume fica então incapaz de produzir material algum com estatuto fantasmático. Agita-se, entrega-se a uma actividade motora desenfreada, desenha apenas motivos geométricos perfeitamente simétricos, cuja sobreposição é exacta quando dobra a folha ao meio e que, provalvelmente, são a representação das duas partes de si ligadas aos pais e que ele tenta manter iguais e soldadas. Propõe-me jogos cujo tema é sempre o domínio absoluto sobre um objecto, neste caso o terapeuta, não conseguindo manter qualquer actividade organizada que seja, o que o Sr. F. já me tinha feito notar, dizendo-me que Guilhaume não era capaz de brincar sozinho. Noutras ocasiões, vem encostar-se completamente a mim. Estamos perante algumas características de uma organização anal patológica: a predominância de actos de tipo muscular e do domínio tirânico em detrimento da actividade fantasmática. Todas as manifestações observadas são deveras surpreendentes, tanto mais que não ocorrem na escola e também porque Guilhaume conseguiu ter um aproveitamento normal no primeiro e segundo anos de escolaridade.
A encoprese parece pois ser um sintoma com múltiplos significados: Guilhaume confessa sem dificuldade que retém as fezes no recto e as faz recuar no momento em que poderia evacuar. Há aqui não só a expressão de dificuldade que ele tem de se separar do objecto durante a evacuação, mas também uma forma de o manter em contacto perceptivo, através do contacto com a mucosa anal. Poderíamos ainda dizer, na perspectiva da representação anal da sexualidade, que é a maneira que Guilhaume tem de reter em si o pénis do pai no ventre da mãe e, dessa forma, de os manter unidos. Contudo, a encorpese surge também em momentos de desorganização psíquica; quando por exemplo, Guilhaume se esquece de qualquer coisa que o pai lhe tenha pedido, o que o angústia muito, ou quando receia ser dominado pela fúria. A cena que a seguir se descreve como encoprese pode surgir quando Guilhaume parece ter pensamentos inconciliáveis sobre a separação dos pais. Uma vez mais, diante do pai, Guilhaume compara o que se passa em casa do pai e em casa da mãe. Durante as férias, fez uma viagem de barco com o pai, a madrasta e a meia-irmã e achou que era muito agradável andar num veleiro. A seguir, fez campismo e caravanismo durante quinze dias com a mãe e o padrasto. Quando voltou a estar com o pai, disse-lhe que andar de barco era perigoso. Da mesma forma denigre a vida no campo que o pai prefere à da cidade, que é onde a Sr.ª F. gosta de viver. O pai e a madrasta acabam por lhe dizer que estão fartos das suas constantes comparações entre o que se passa em casa do pai e na da mãe e que cada um pode viver de maneiras diferentes, sem que sejam melhores umas do que as outras. Na, hora seguinte, Guilhaume defeca nas calças. Em tais circunstâncias, uma criança anda forçosamente à procura das diferenças, mas Guilhaume não consegue pensar nelas como sendo complementares e vivê-las com um prazer curioso; para ele, são incompatíveis e intoleráveis.
A Sr.ª e o Sr. F., conscientes dos problemas do filho, pedem-me que os receba aos três. Os pais reconhecem que se «portaram como crianças» na ocasião do divórcio e também posteriormente e que, por causa disso, a sua separação teve um forte impacto na vida psíquica de Guilhaume.
Apesar desta sessão surpreendente, Guilhaume afirma mais tarde que os pais se separaram por culpa dele. Opõe cada vez mais resistência às sessões. O afastamento profissional da mãe põe um fim às sessões que, ao fim de quinze meses, não trouxeram melhoras a Guilhaume. Há nele umas conflitualidades intrapsíquica que podemos avaliar quanto o vai continuar a perturbar.
4- Proporcionar à criança um território neutro onde ela possa exprimir o que sente a respeito da separação dos pais pode evitar que sobrevenham problemas psíquicos. Mas, ás vezes estas situações não são eficazes, porque algumas crianças não querem mesmo falar nem ouvir falar dessa situação podendo mesmo vir a recusar as sessões.

Segundo Saló (2006) os pais devem clarificar os filhos com vista a prepará-
los para a separação.

Os pais devem :

Transmitir o quanto os pais se sentem mal por terem chegado a essa situação de separação, mas também a confiança de que é o melhor para todos.
Explicar o motivo da separação de forma simples e compreensível para os filhos.
Indicar que a separação implica que os pais vivam em lugares diferentes, mas que em nenhum caso deixam de ser pais.
Insistir em como os filhos continuam a ter um pai e uma mãe que gostam e cuidam deles e que continuarão a fazê-lo no futuro.
Explicar qual dos pais se vai embora de casa e o lugar onde irá viver.
Informar sobre onde e quando poderão ver aquele que sai de casa.
Informar sobre as mudanças que vão acontecer no dia-a-dia dos filhos.
Deixar bem claro que a decisão de separação é dos pais e que os filhos não são culpados nem depende deles a reconciliação.

Os pais não devem:

Justificar-se perante os filhos do porquê da decisão.
Descrever os detalhes íntimos dos problemas que provocaram a separação.
Tecer comentários sobre os problemas económicos ou outros inconvenientes derivados da separação.
Recorrer a censuras e à manifestação de desconfiança entre os pais.
Evitar os comentários que tentam retirare importância à situação.
Oferecer sugestões de que um dos pais está mais preparado do que o outro para cuidar deles.
Não serem totalmente sinceros com as mudanças na vida diária da criança se estas vão ser importantes.
Tecer comentários que possam criar falsas expectativas de reconciliação entre os pais.





Bibliografia
Berger, Maurice. (1998); A criança e o sofrimento da separação, 1ª edição, Lisboa. CLIMEPSI EDITORES.
Saló, Iolanda. (2006); Enciclopédia dos Pais – Como Ser Melhores Pais; Parte I; PRESSELIVRE – Imprensa Livre, S. A. por Printer Portuguesa, Casais de Mem Martins.
Schaffer, H. Rudolph (2004); Introdução à Psicologia da Criança; Instituto Piaget: Lisboa.

Referência Bibliográfica - "Educador de Infância"

Deixo-vos aqui mais uma sugestão, este livro que é também recente, faz uma abordagem à especificidade da educação de infância, evidenciando alterações e a evolução na realidade do nosso país do ponto vista, político, económico, social, ideológico e educativo.

No seu conteúdo explanam-se mais concretamente, aspectos como: a formação destes profissionais em Portugal (sob o ponto de vista histórico e contemporâneo); os modelos, currículos e contextos em educação de infância; a importância do estágio como primeiro momento de socialização profissional; e ainda, as próprias concepções inerentes ao processo de construção da identidade profissional.

A sua autora é mestre em Ciências da Educação, mais especificamente na área de Formação de Professores. Exerceu também como educadora na rede pública durante 12 anos, actualmente é assistente na Escola Superior de Educação de Bragança.

Um livro que não só interessa aos profissionais de educação, mas a todos os educadores no geral, pais, família, sociedade.

- MESQUITA-PIRES, C. (2007). Educador de Infância. Teorias e Práticas. Porto: Profediçoes.